Navigating racism and enacting anti-racist practice among Korea’s elementary school teachers = 한국 초등교사들의 인종주의 탐색과 반인종차별 실천

국문 초록 (Abstract)

유엔 인종차별철폐위원회(Committee on the Elimination of Racial Discrimination, CERD)는 대한민국에 대한 2025년 최종견해에서, 이주민이 권리를 행사하고 보상을 받는 과정에서 여전히 구조적 장벽에 직면하고 있음을 지적하였다(CERD, 2025). 여성가족부(2025)와 CERD(2025)에 따르면, 이주민은 국민 일반보다 일용·임시근로 비율이 높고 임금은 낮으며 산업재해 사망률도 높다. 이러한 불평등은 단일 제도의 문제가 아니라, 비자 제도, 언어 장벽, 법·제도에 대한 낮은 접근성, 범죄피해자보호법의 제한적 보상 요건 등이 중첩되어 발생하는 구조적 인종주의의 결과이다(CERD, 2025). 따라서 기존의 인종 위계를 강화하는 동화주의적 지원 방식이 아니라, 이주민의 목소리를 반영하고 구조적 인종주의를 변화시키는 반인종차별 실천(anti-racist practice)이 요구된다(Boykin et al., 2020; CERD, 2025; Lentin, 2004).
교육 영역에서도 구조적 인종주의 인식과 반인종차별 실천은 필수적이다. 여성가족부(2025)는 이주배경학생의 대학진학률이 국민 일반보다 13%p 낮음을 보고했으며, 이는 법·비자 제도·학교 관행이 결합해 기회를 제한하는 구조적 인종주의의 결과로 설명된다(CERD, 2025). 이처럼 교육 분야에서도 구조적 인종주의가 광범위하게 작동하기 때문에 비판적 다문화주의(critical multiculturalism)에 기반한 반인종차별 실천이 필요하다. 비판적 다문화주의에 기반한 반인종차별 실천은 인종주의가 구조적 메커니즘을 통해 재생산되는 방식을 드러내고, 인종화된 사회 구조(racialized social structure)를 변화시키는 것을 목표로 하기 때문이다(Bonilla-Silva, 1997; Gorski & Parekh, 2020). 따라서 학교의 핵심 주체인 교사가 구조적 인종주의를 인식하고 비판적 관점의 반인종차별 실천을 수행하는 것이 중요하다.
따라서 본 연구의 목적은 한국 초등교사가 구조적 인종주의를 인식하고 있는지, 그리고 비판적 다문화주의 관점의 반인종차별 실천을 수행하고 있는지를 분석하는 데 있다. 또한 교사의 반인종차별 실천에 영향을 미치는 맥락적 요인을 규명함으로써, 본 연구는 CERD 최종견해에서 제기된 우려에 초등학교 교육 현장이 어떻게 더 적절히 대응할 수 있는지에 대한 시사점을 제시하고자 한다.
연구 목적을 달성하기 위해 본 연구는 심층면담과 텍스트 분석을 자료 수집 방법으로 사용했다. 5명의 교사를 대상으로 각 2~3회 인터뷰를 실시하고, 반인종차별 실천과 관련된 문서 및 공문, 교육과정, 법률 등 맥락적 요인 관련 문서를 수집하여 분석했다. 수집된 자료는 주제 분석(thematic analysis)과 비판적 담론 분석(critical discourse analysis)을 통해 분석되었다.
연구 결과, 교사들의 인종주의 인식은 개인·제도적 인종주의 수준에 머무는 경우와 구조적 인종주의까지 포착하는 경우로 나뉘었다. 일부 교사들은 인종주의를 개인의 편견이나 특정 기관의 문제로만 이해하며, 색맹 인종주의(color-blind racism) 틀을 통해 여러 제도 간 연결 속에서 형성되는 인종화된 구조를 인식하지 못하고 기존 불평등을 정당화했다. 반면 다른 교사들은 평가 제도, 교과서, 지원 절차, 학교 정보 전달 방식 등 여러 제도들이 ‘한국인’을 표준으로 전제하는 인종화된 규범에 의해 상호 연결되어 이주배경학생의 학습 격차를 심화한다는 점을 인식했다. 더 나아가 이주민의 노동시장 배제가 열악한 주거 환경과 교육 환경으로 이어지는 노동–주거–교육의 연쇄를 파악하며, 구조적 인종주의가 다수의 제도 간 관계 속에서 구성된다는 점, 그리고 이를 해결하기 위해서는 학교를 넘어 지방정부·지역사회 등과의 협력이 필요하다는 점을 이해하고 있었다.
그러나 구조적 인종주의 인식 여부와 관계없이, 모든 교사에게서 비판적 다문화주의 관점의 반인종차별 실천은 거의 나타나지 않았다. 구조적 인종주의를 인식하지 못한 교사들은 비판적 다문화주의에 기반한 실천을 시도하지 않았고, 구조적 인종주의를 인식한 교사들 또한 비판적 다문화주의가 ‘현실적으로 불가능’하거나 ‘현재 조건에서는 위험한’ 선택이라고 판단하였다.
이러한 한계는 개인(individual), 수업(instructional), 제도(institutional), 사회·정치(socio-political) 수준의 맥락이 중첩된 결과였다. 첫째, 개인 수준에서 교사들은 정서적 소진으로 인해 비판적 다문화주의 실천을 불가능하다고 느끼고 있었으나, 이 소진 자체가 과중한 업무와 사회·정치적 환경 속에서 구조적으로 발생한 것이었다. 둘째, 수업 수준에서는 교실 내 심각한 적대감과 이주배경학생 낙인 위험으로 인해 교사들이 수업 시간에 불평등을 직접적으로 다루기 어렵고, 이를 다룰 동기와 시간 자체가 부족했다. 셋째, 제도 수준에서 과도한 행정·생활지도 업무, 다문화 학생이 없는 학급을 중심으로 한 무관심, 그리고 동료 교사 간 연대 부재는 비판적 다문화주의를 교실·학교 차원에서 제도화하는 것을 어렵게 했다. 넷째, 사회·정치 수준에서는 교육 정책 및 사회 담론에서 교사 목소리가 반영되지 않는 구조로 인해 교사들은 변혁적 실천을 불가능한 것으로 인식했다. 또한 이주배경학생을 위한 교육적 배려를 ‘역차별’로 규정하는 여론의 반발과, 이러한 상황에서 교사를 보호해줄 법·제도적 장치의 부재는 비판적 다문화주의 실천을 매우 위험한 것으로 인식하게 만들었다. 이처럼 다층적 압력 속에서 비판적 다문화주의는 교사들에게 현실적인 선택지로 상상되기조차 어려운 것으로 구성되었으며, 구조적 인종주의를 인식하는 교사들조차 비판적 반인종차별 실천을 시도하기 어려운 조건에 놓여 있었다.
이 연구에서 도출된 다층적 맥락 요인을 바탕으로, 비판적 다문화주의 관점의 반인종차별 실천을 활성화하기 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 인종차별을 금지하는 법·제도 기반이 필요하다. 둘째, 일반 대중을 대상으로 한 형평성 교육과 구조적 인종주의에 대한 연구를 확대해야 한다. 셋째, 교육정책과 교육과정에 비판적 다문화주의 관점을 반영해야 한다. 넷째, 학교 안팎에서 교사 연대와 교원학습공동체를 지원해야 한다. 다섯째, 교사 대상 비판적 다문화주의 연수와 수업 자료를 체계적으로 제공해야 한다. 여섯째, 교사의 정서적·전문적 안전을 보장하는 지원 체계를 마련해야 한다. 이러한 조건들이 갖춰질 때 비판적 다문화주의는 비로소 현실적 실천으로 가능해진다.
이 연구의 시사점은 다음과 같다. 첫째, 교사들의 구조적 인종주의 인식 양상을 분석하였다. 본 연구는 색맹 인종주의 틀로 구조적 인종주의를 부정하는 경우와 제도 간 연결을 통해 구조적 인종주의를 인식하는 경우가 모두 존재함을 확인하였다. 둘째, 교사들의 반인종차별 실천이 비판적 다문화주의 관점을 얼마나 반영하는지를 교실·학교·지역사회 수준에서 다층적으로 분석하고, 구조적 인종주의를 인식한 교사들이 실천을 ‘하지 않은 것’이 아니라 현실적 제약 속에서 ‘할 수 없었던 것’임을 밝혔다. 셋째, 비판적 다문화주의가 ‘위험한’ ‘실현 불가능한’ 것으로 인식되게 만드는 개인적·수업·학교·사회·정치적 맥락을 종합적으로 제시하여, 구조적 인식을 실천으로 전환하기 위한 여건 조성의 필요성을 강조하였다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The UN Committee on the Elimination of Racial Discrimination (CERD), in its 2025 concluding observations on the Republic of Korea, noted that migrants still face structural barriers to exercising their rights and receiving compensation (CERD, 2025). According to the Ministry of Gender Equality and Family (2025) and CERD (2025), migrants have higher rates of daily and temporary employment, lower wages, and higher industrial accident fatality rates compared to the general population. These inequalities are not the result of a single institution but are outcomes of structural racism generated by overlapping factors such as visa regulations, language barriers, limited access to laws and systems, and the restrictive compensation requirements of the Crime Victim Protection Act (CERD, 2025). Therefore, instead of assimilationist support approaches that reinforce existing racial hierarchies, anti-racist practice that reflects the voices of migrants and seeks to transform structural racism is required (Boykin et al., 2020; CERD, 2025; Lentin, 2004).
In the field of education, the perception of structural racism and anti-racist practice are also essential. The Ministry of Gender Equality and Family (2025) reported that the college enrollment rate of immigrant-background students is 13 percentage points lower than that of the general population, which CERD (2025) explains as a result of structural racism produced by the combined effects of legal, visa-related, and school-level practices that restrict opportunities. Because structural racism operates extensively in education, anti-racist practice grounded in critical multiculturalism is needed. This is because such an approach reveals how racism is reproduced through structural mechanisms and aims to transform the racialized social structure (Bonilla-Silva, 1997; Gorski & Parekh, 2020). Therefore, it is crucial for teachers to recognize structural racism and engage in anti-racist practice informed by a critical multiculturalism perspective.
Accordingly, the purpose of this study is to examine whether Korean elementary school teachers recognize structural racism and whether they engage in anti-racist practice based on a critical multiculturalism perspective. In addition, by identifying contextual factors that influence teachers’ anti-racist practice, this study aims to clarify how Korean educational practice can better respond to the concerns raised in CERD’s concluding observations.
To achieve these purposes, the study used in-depth interviews and text analysis as data collection methods. Five teachers participated in two to three interviews each, and documents related to anti-racist practice, as well as official documents relevant to contextual factors, were collected and analyzed. The data were analyzed using thematic analysis and critical discourse analysis.
The findings revealed that teachers’ perceptions of racism fell into two categories: those limited to the individual and institutional levels, and those extending to the structural level. Some teachers understood racism only as individual prejudice or a problem confined to a particular institution and, through a color-blind racism frame, failed to recognize the racialized structures produced by connections among multiple institutions, thereby justifying existing inequalities. In contrast, other teachers recognized that various institutions, such as assessment systems, textbooks, support procedures, and school communication practices, operate in interconnected ways under racialized norms that assume “Korean” as the standard, thereby exacerbating immigrant-background students’ learning disparities. Furthermore, they identified the chain linking labor, housing, and education by noting how migrants’ exclusion from the labor market leads to poor housing and educational conditions. They understood that structural racism is constituted through relationships among multiple systems and that addressing it requires collaboration beyond the school level, involving local governments and communities.
However, regardless of whether teachers recognized structural racism, anti-racist practice aligned with critical multiculturalism was largely absent. Teachers who did not recognize structural racism did not attempt critical practices, and even teachers who did recognize it viewed critical multiculturalism as either “realistically impossible” or “a risky choice under current conditions.”
These limitations were the result of intersecting contextual factors at the individual, instructional, institutional, and socio-political levels. First, at the individual level, teachers felt that emotional burnout made critical multiculturalism impracticable, although this burnout itself was structurally produced by excessive workloads and socio-political pressures. Second, at the instructional level, severe in-class hostility and concerns about stigmatizing immigrant-background students made it difficult for teachers to directly address inequality, and they lacked the motivation and time to do so. Third, at the institutional level, excessive administrative duties, indifference among teachers who did not have immigrant-background students, and the absence of collegial solidarity hindered efforts to institutionalize critical multiculturalism at the classroom or school level. Fourth, at the socio-political level, the marginalization of teachers’ voices in policy and public discourse led them to perceive transformative practice as unattainable. Public backlash that framed educational support for immigrant-background students as “reverse discrimination” and the lack of legal and institutional protections for teachers further contributed to the perception that critical multiculturalism practices were highly risky. Under these multilayered pressures, critical multiculturalism was constructed as an unimaginable option for teachers, and even teachers who recognized structural racism faced conditions that made critical anti-racist practice exceedingly difficult.
Based on these multilayered contextual factors, this study proposes the following recommendations for activating anti-racist practice grounded in critical multiculturalism. First, a legal and institutional framework prohibiting racism is necessary. Second, equity education for the general public and research on structural racism should be expanded. Third, critical multiculturalism perspectives should be integrated into educational policy and curriculum. Fourth, teacher solidarity and professional learning communities should be supported within and beyond schools. Fifth, systematic training and instructional resources for critical multiculturalism should be provided. Sixth, systems that ensure teachers’ emotional and professional safety should be established. When these conditions are in place, critical multiculturalism becomes feasible as an actual educational practice.
The implications of this study are as follows. First, it analyzed teachers’ perceptions of structural racism. The study identified both teachers who deny structural racism through a color-blind racism frame and teachers who recognize it through the connections among institutions. Second, the study examined the extent to which teachers’ anti-racist practice reflects a critical multiculturalism perspective across classroom, school, and community levels, demonstrating that teachers who recognized structural racism did not simply “choose not to act” but were situated in conditions where practice was “not possible.” Third, by presenting the individual, instructional, institutional, and socio-political contexts that construct critical multiculturalism as “risky” or “unfeasible,” the study highlights the need to create enabling conditions that can transform the perception of structural racism into actual practice.

목차 (Table of Contents)

• Chapter 1. Introduction 1
• 1.1 Purpose and Rationale of the Study 1
• 1.2 Terminology on Race and Racism 4
• 1.3 Research Questions 7
• 1.4 Significance and Limitations of the Study 8
• Chapter 2. Literature Review 11
• 2.1 Perception of Racism 11
• 2.1.1 Types of Racisms 12
• 2.1.2 Significance of Perceiving Structural Racism 16
• 2.1.3 Significance of Teachers' Perception of Structural Racism in Korea 18
• 2.1.4 Obscuring Lens of Structural Racism 20
• 2.2 Anti-racist Practice 22
• 2.2.1 Types of Anti-racist Practices 23
• 2.2.2 Significance of Anti-racist Practice in the Critical Multiculturalism Perspective 26
• 2.2.3 Significance of Teachers' Anti-racist Practices from the Critical Multiculturalism Perspective in Korea 28
• 2.3 The Contextual Factors of Anti-racist Practice 30
• 2.3.1 Levels of Contextual Factors 31
• 2.3.2 Contextual Factors in Korea 33
• Chapter 3. Research Method 36
• 3.1 Selection of Research Participants 36
• 3.2 Data Collection Method 38
• 3.2.1 Interview 38
• 3.2.2 Text Analysis 39
• 3.3 Data Analysis Method 40
• 3.3.1 Thematic Analysis 40
• 3.3.2 Critical Discourse Analysis 42
• 3.4 Positionality 44
• Chapter 4. Results 46
• 4.1 Perception of Racism 46
• 4.1.1 Teachers Who Do Not Recognize Structural Racism 46
• (1) Recognition of Individual Racism 46
• (2) Recognition of Institutional Racism 47
• (3) Denial of Structural Racism 49
• 4.1.2 Teachers Who Recognize Structural Racism 55
• (1) Recognition of Individual Racism 55
• (2) Recognition of Institutional Racism 56
• (3) Recognition of Structural Racism 57
• 4.2 Anti-racist Practice 63
• 4.2.1 Teachers Who Do Not Recognize Structural Racism 63
• (1) Conservative Multiculturalism and Its Limitations 63
• (2) Liberal Multiculturalism and Its Limitations 65
• (3) Pluralist Multiculturalism and Its Limitations 67
• (4) Appearing Critical but Not Actually Critical 68
• 4.2.2 Teachers Who Recognize Structural Racism 70
• (1) Liberal Multiculturalism Based on the Belief That Structural Transformation Is Impossible 70
• (2) Positioned Between Liberal and Critical Multiculturalism 72
• (3) School-Imposed Pluralism 75
• 4.3 Contextual Factors 77
• 4.3.1 Non-critical Multicultural Norms as the Dominant Reference Point: Critical Multiculturalism Is Not Even Imagined as an Option 78
• (1) Institutional Factor 78
• (2) Socio-political Factor 79
• 4.3.2 Structural Change Is Seen as Unfeasible: Teachers Retreat from Critical Multiculturalism to Liberal and Pluralist Multiculturalism 84
• (1) Individual Factor 85
• (2) Instructional Factor 86
• (3) Institutional Factor 88
• (4) Socio-political Factor 91
• Chapter 5. Conclusion 97
• 5.1 Summary 97
• 5.2 Recommendations 100
• 5.3 Implications 104
• References 106
• 국문 초록 116