단계별 동일 읽기 자료를 활용한 초등학교 고학년 대상 읽기-쓰기 연계 지도 사례연구|RISS 상세보기

국문 초록 (Abstract)

사실정보읽기 -> 새롭게 알게 된 점 정리 -> 사실 기반 짧은 글쓰기 5차시 Not a Box 패턴 변형을 통한 창의적 의미 확장 텍스트 읽기 -> 패턴 예시 제시 -> ‘Not a ~.’ 창작 글쓰기 심 화 읽 기 단 계 6차시 Great (1권) 문제-단서-추리 구조 이해 주요 장면 읽기 -> 단서찾기 ->‘내가 탐정이라면?’이야기 다시 쓰기 7차시 Detective Dog Nell 사건 전개 및 인과 관계 파악 텍스트 읽기 -> 핵심 장면 정리 -> 기억에 남는 문장·이유 쓰 기 8차시 Monkey Me (1권) 구조화 능력 확장 주요장면읽기 -> 자유형식구조화 -> 만화형식글쓰기 3.3.1 기초 읽기 단계에서의 사례별 교사 피드백 기초 읽기 단계는 학습자가 영어 텍스트에 대한 친숙감을 형성하고, 기초 어휘와 간단한 문장 구조를 자연스럽게 이해하도록 돕는 데 목적을 두었다. 이를 위해 반 복적 운율과 예측 가능한 패턴을 가진 nursery rhyme 「Hey Diddle Diddle」과 「Itsy Bitsy Spider」를 읽기 자료로 선정하였다. Nursery Rhyme은 짧은 문장과 반복 적 리듬을 통해 초등 학습자의 초기 읽기와 음운 인식 발달을 촉진한다는 점에서 교육적 타당성이 확인되어 왔다(Marrow, 1993; Bryant et al., 1990). 사례A(3학년)의 경우, 파닉스와 기초 사이트 워드를 활용하여 단어를 읽는 능력은 갖추고 있었으나, 새로운 단어를 접할 때 의미 유추에 어려움을 겪었다. 이에 따라 교사는 쓰기 과정 에서 학습자가 선택한 단어의 첫 소리를 들려주고, 필요할 경우 끝 소리를 추가로 제공하여 철자를 스스로 유추할 수 있도록 지원하였다. 단서 제공 후에도 단어 생 성이 어려울 때에는 그림 단서를 제시하거나 한글로 잠정적 의미 표현을 허용하는 방식으로 의미 구성의 흐름이 끊기지 않도록 하였다. 사례B(4학년)은 단어 수준의 지원이 거의 필요하지 않았다. 그림과 텍스트를 함께 해석하는 능력이 안정적으로 형성되어 있었기 때문에, 교사의 비계설정은 단어 제공보다는 문장 구성 방식에 대 한 질문 중심으로 이루어졌다. 예를 들어“어떤 명사를 바꾸면 상황이 어떻게 달라 질까?”와 같은 개방적 질문을 통해 학습자가 텍스트를 변형하는 과정을 스스로 계 획하도록 유도하였다. 이 학습자는 단어 선택보다 구조적 조합에서 도움이 필요했 기 때문에, 교사는 문장 틀을 직접 제공하기보다는 문장 구성 전략을 안내하는 방 식으로 지원을 조정하였다. 사례C(5학년)은 단어 읽기 자체는 가능하였으나 읽기 속 도가 느리고, 텍스트에서 필요한 정보를 선택하는 과정에서 시간이 더 소요되었다. 이에 따라 읽기 단계에서는 특정 단어의 의미가 문장 전체 이해에 필수적일 경우 교사가 해당 단어를 먼저 읽어주어 처리 부담을 줄였으며, 쓰기 단계에서는 워크시 트에 필요한 단어 후보 몇 개를 제시하여 선택적 활용이 가능하도록 지원하였다. 다만 문장 구성은 가능한 한 학습자가 직접 완성하도록 유도하여 읽기–쓰기 간 연 결성을 유지하였다. 종합해 보면, 기초 읽기 단계에서 교사의 피드백은 동일한 읽기 자료를 활용하였음에도 불구하고 학습자의 발달 수준과 반응 양상에 따라 차별적으 로 제공되었다. 사례 A에게는 음운 및 의미 유추를 돕는 직접적 단서가, 사례 B에 게는 문장 구조에 대한 사고를 확장하는 질문 중심의 피드백이, 사례 C에게는 정보 선별과 처리 부담을 조절하는 전략적 지원이 강조되었다. 이러한 차별적 피드백은 기초 읽기 단계에서도 읽기와 쓰기가 분리되지 않고 상호 연계된 과정으로 작동하 도록 하는 데 기여하였다. 3.3.2 확장 읽기 단계에서의 사례별 교사 피드백 확장 읽기 단계(3~5차시)는 이야기책과 정보 텍스트를 활용하여 학습자가 문장 수 준의 이해를 넘어 텍스트의 구조와 의미를 파악하고 이를 자신의 언어로 재구성하 도록 지원하는 데 초점을 두었다. 세 학습자에게 제공된 읽기 자료와 활동 구조는 동일하였으나, 실제 수업 과정에서는 각 사례의 읽기 역량과 텍스트 처리 방식이 다르게 나타났고, 이에 따라 교사의 피드백 역시 학습자의 발달 수준에 맞추어 조 정되었다. 사례A(3학년)은 이야기의 큰 흐름을 이해하는 데 비교적 안정적이었으나, 장면 간 연결을 명확히 설명하는 과정에서 교사의 촉진 질문이 필요했다. 예를 들 어 「Frog and Toad Are Friends – The Letter」를 읽을 때, 사건 배열 활동에서 문장 의 의미를 스스로 비교하는 과정에서 어려움을 보였기 때문에, 교사는 “이 문장에 서 먼저 일어난 일은 무엇인지”, “등장인물이 어떤 감정이었는지”와 같이 구체 화된 질문을 통해 사건 간 관계를 추론하도록 도왔다. 이어지는 편지 쓰기 활동에 서는 문장 구조를 스스로 생성하는 데 부담을 느끼는 모습을 보여, 교사는 편지의 기본 구조를 그림과 함께 제시하며, ‘인사-편지를 쓴 이유-마무리’의 형태를 시 각적으로 보여주었다. 이러한 지원은 텍스트 이해에서 글쓰기로 전환하는 과정에서 의미가 단절되지 않도록 하는 데 목적이 있었다. 사례B(4학년)은 텍스트를 사건 중 심으로 이해하는 경향이 뚜렷하여, 이야기 구조를 정렬하는 활동에서 비교적 일관 된 논리를 보였다. 그러나 세부 내용을 글로 옮길 때 핵심 정보와 부가적 정보를 구분하는 과정에서 교사의 확인 질문이 요구되었다. 예를 들어「National Geographic Kids – Spiders」의 문단 요약 활동에서는 “이 문장에서 가장 중요한 정보가 무엇 인지”, “설명 중 어떤 부분이 중심 내용과 직접 연결되는지”를 탐색하도록 하는 질문을 제시하여 문단 중심문장을 형성하도록 도왔다. 쓰기 활동에서도 사례B는 문 장 생성을 스스로 시도하는 경향이 있었지만, 특정 내용을 선택하여 단문으로 정리 하는 과정에서 교사는 예시 문장을 제시하기보다 선택 근거를 말하도록 유도하여 학습자가 자신의 판단 기준을 명확히 하도록 지원하였다. 사례C(5학년)은 텍스트를 읽은 후 전체적인 의미는 이해하였으나 핵심 장면을 선별하여 조직화하는 과정에서 시간이 오래 걸리는 경향을 보였다. 예를 들어「Not a Box」에서 반복되는 패턴을 활용해 창작 문장을 구성할 때, 상상한 장면은 충분히 제시할 수 있었으나 이를 간 결한 문장 형태로 정리하는 데 어려움을 겪었다. 이에 교사는 완성된 문장을 제시 하기보다는 문장 틀이 주는 역할을 설명하며,“어떤 단어를 넣으면 의미가 더 명확 해지는지”,“그림과 문장이 서로 맞물리는지”를 점검하도록 하는 방식으로 피드 백을 제공하였다. 또한 정보 텍스트 읽기에서는 불필요한 세부 정보에 주의를 기울 이는 모습이 나타나, 교사는 본문에서 가장 중요한 정보만 선택해보자”라는 기준 을 지속적으로 상기시키며 요약 활동을 수행하도록 안내하였다. 3.3.3 심화 읽기 단계에서의 사례별 교사 피드백 심화 읽기 단계에서는 챕터북과 같이 보다 복합적인 텍스트를 활용하여 학습자의 이해와 표현을 한 단계 확장하는 데 중점을 두었다. 챕터북은 이야기의 분량이 길 고 사건이 다층적으로 구성되어 있어, 학습자가 텍스트의 전후 관계를 파악하고 등 장인물의 심리나 갈등을 보다 깊이 있게 탐색하는 데 적합한 자료이다. Snow(2002) 는 이러한 복합적 읽기 자료가 고차원적 사고를 촉진하며, 학습자가 추론·비판적 사 고·창의적 사고를 경험하도록 돕는다고 설명하였다. 본 연구의 심화 읽기 단계 역시 이러한 관점을 반영하여 읽기 활동을 창의적 글쓰기와 시각적 재구성 활동으로 확 장하는 방향으로 구성하였다. 이에 따라 6~8차시 모든 읽기수업에서는 “Who is the main character?”, “Where does the story take place?”, “Who are the other characters?”, “Why did the main character do it?”, “What happened to the main character?”와 같은 이해 중심 질문을 모든 학습자에게 공통적으로 제시하였다. 해당 질문들은 읽기 중 과 읽기 후 구두로 반복 사용되었으며, 질문의 내용이나 제시 순서는 학습자별로 달리하지 않았다. 이에 교사는 읽기 단계에서 동일 질문을 반복 제시하면서 직전 사건을 다시 언급하거나, 이야기를 시간 순서대로 정리해 말해보도록 유도하는 방 식으로 피드백을 제공하였다. 쓰기 활동에서는 사례A(3학년)는 문장을 작성하는 과 정에서 어휘 선택과 철자 완성에 대한 지원이 상대적으로 많이 요구되었다. 이에 따라 쓰기 활동에서는 학습자가 표현하고자 하는 의미를 먼저 구두로 말하도록 유 도한 뒤, 해당 의미를 문장으로 옮기는 과정에서 단계적인 피드백이 제공되었다. 학 습자가 필요한 단어를 떠올리지 못하거나 철자 구현에 어려움을 보일 경우, 교사는 먼저 단어의 발음을 들려주어 음운 정보를 제공하였고, 이를 바탕으로 학습자가 스 스로 철자를 유추해 쓰도록 안내하였다. 발음 제시 후에도 단어 완성이 어려운 경 우에는 담당 사전을 참고하도록 하여, 문장 작성이 중단되지 않도록 지원하였다. 또 한 문장 구조가 불완전한 경우에는 문장의 시작이나 핵심 어구를 질문 형태로 제시 하여 학습자가 스스로 문장을 끝까지 완성할 수 있도록 피드백을 제공하였다. 사례 B(4학년)의 경우, 문장 단위의 쓰기 자체보다는 읽은 내용을 어떻게 조직하여 표현 할 것인가에 대한 피드백이 중심이 되었다. 교사는 문장을 직접 수정하거나 제시하 지 않고, “이 장면에서 가장 중요한 사건은 무엇인가?”와 같은 재확인 질문을 통 해 학습자가 쓰기 내용을 스스로 점검하도록 유도하였다. 어휘 측면에서는 학습자

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