보육교사의 반성적 사고와 놀이지원역량과의 관계 : 교수창의성, 교육과정 문해력의 순차적 매개효과 = Reflective Thinking and Play Support Competency in Early childhood Teachers : Sequential Mediation Effects of Teaching Creativity and Curriculum Literacy

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 보육교사의 반성적 사고와 놀이지원역량의 관계에서 교수창의성, 교육과정 문해력이 가지는 각각의 매개효과를 확인하고 두 변인의 순차적 매개효과를 검증하고자 하였다. 이를 통해 보육교사의 놀이지원역량을 강화함에 있어 보육교사의 반성적 사고, 교수창의성, 교육과정 문해력의 관계를 확인하고, 보육교사의 놀이지원역량을 높이기 위한 방안을 논의하였다. 본 연구의 목적을 달성하기 위해 선정한 연구문제는 다음과 같다.

연구문제 1. 보육교사의 반성적 사고, 교수창의성, 교육과정 문해력, 놀이지원역량의 경향은 어떠한가?
연구문제 2. 보육교사의 반성적 사고, 교수창의성, 교육과정 문해력이 놀이지원역량에 영향을 미치는가?
연구문제 3. 보육교사의 반성적 사고가 놀이지원역량에 영향을 미치는 관계에서 교수창의성과 교육과정 문해력의 매개구조는 어떠한가?
3-1) 보육교사의 반성적 사고가 놀이지원역량에 영향을 미치는 관계에서 교수창의성이 매개하는가?
3-2) 보육교사의 반성적 사고가 놀이지원역량에 영향을 미치는 관계에서 교육과정 문해력이 매개하는가?
3-3) 보육교사의 반성적 사고가 놀이지원역량에 영향을 미치는 관계에서 교수창의성과 교육과정 문해력이 순차적으로 매개하는가?

본 연구에서는 D, S, C 지역의 현직 보육교사 317명을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 설문조사지는 조운주(2020)의 놀이지원역량 측정 도구 30문항, 김진미(2017)의 반성적 사고 측정 도구 17문항, 백영숙, 김희태(2008)의 교수창의성 측정 도구 35문항, 고은별(2021)의 교육과정 문해력 측정 도구 58문항으로 구성되었다. 각 측정 도구는 모두 5점 Likert 평정척도로 구성되어 있으며, 각 변인의 신뢰도(Cronbach’s α)는 다음과 같다. 놀이지원역량 도구의 신뢰도는 Cronbach’s α= .955, 반성적 사고 도구의 신뢰도는 Cronbach’s α= .868, 교수창의성 도구의 신뢰도는 Cronbach’s α= .943, 교육과정 문해력 도구의 신뢰도는 Cronbach’s α= .966으로 나타났다. 보육교사 28명을 대상으로 예비 조사를 실시하였으며, 유아교육과 교수 1인과 유아교육 전문가 3인의 자문을 받아 내용타당도를 검증하였다. 본 조사는 2025년 5월 7일부터 6월 30일까지 이루어졌으며 회수된 329부 중 최종적으로 317부를 분석에 활용하였다. 자료 분석은 첫째, 보육교사의 반성적 사고, 교수창의성, 교육과정 문해력, 놀이지원역량의 경향을 파악하기 위해 평균, 표준편차, 왜도, 첨도, Pearson의 상관분석을 실시하였다. 둘째, 보육교사의 반성적 사고, 교수창의성, 교육과정 문해력과 놀이지원역량의 구조적 관계 분석을 위해 다중회귀분석과 SPSS 21.0와 Process Macro 4.3을 사용하였다. 매개효과는 Model 4와 순차적 매개효과는 Model 6을 사용하였다. 본 연구의 주요 결과는 다음과 같다.
첫째, 보육교사의 놀이지원역량, 반성적 사고, 교수창의성, 교육과정 문해력의 평균은 5점 만점을 기준으로 4.11～4.31 범위로 나타나, 교사들이 각 변인을 대체로 높게 인식하고 있음을 확인하였다. 놀이지원역량, 반성적 사고, 교수창의성, 교육과정 문해력 간 상관관계는 모두 유의한 정적 상관을 보여, 이는 각 변인이 상호 밀접하게 연관되어 있음을 의미한다. 둘째, 보육교사의 반성적 사고, 교수창의성, 교육과정 문해력이 놀이지원역량에 미치는 영향을 분석한 결과 회귀모형은 통계적으로 유의하였고, 설명력은 76.9%로 높은 수준으로 나타났다. 또한, 교수창의성, 반성적 사고, 교육과정 문해력은 놀이지원역량에 긍정적인 영향을 미치는 변인으로 나타났다. 셋째, 보육교사의 반성적 사고가 놀이지원역량에 영향을 주는 데 있어서 교수창의성과 교육과정 문해력은 각각 유의한 매개효과를 보였다. 또한, 두 변인의 순차적 매개효과를 확인한 결과, 교수창의성과 교육과정 문해력이 순차적으로 투입될 때 유의미한 간접효과가 나타났다. 즉, 교사의 반성적 사고는 창의적 교수 실행을 촉진하고, 이러한 교수창의성은 다시 교육과정 문해력을 심화시키며, 그 결과 교사의 놀이지원역량을 향상시키는 긍정적인 연쇄적 작용이 이루어지는 것으로 볼 수 있다.
본 연구결과를 바탕으로 두 가지 측면에서의 시사점을 제안하고자 한다. 먼저 현장 실천적 측면에서 제안해 보자면, 보육교사는 교육과정 문해력 향상을 위해 2019 개정 누리과정 문서를 읽고-쓰기(기록)-비평-재구성하는 순환적 실천을 적용해야 한다. 또한 보육교사가 성찰적 실천을 지속할 수 있도록 전문적 학습공동체와 피드백 체계를 강화하며, 교사의 자율성과 전문성을 존중하는 조직문화를 조성해야 한다. 다음으로 정책적 지원 측면에서 제안해 보자면, 반성적 실천과 창의적 시도를 장려하는 환경을 구축해야 한다. 교사의 반성적 사고, 교수창의성, 교육과정 문해력, 놀이지원역량을 평가와 연수 체계에 일관되게 반영해야 한다. 또한 보육교사가 끊임없이 반성하고 고찰하는 문화를 제도적으로 보장되도록 해야 한다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study is to examine the mediating effects of teaching creativity and curriculum literacy in the relationship between early childhood teachers’ reflective thinking and play support competency, and to verify the sequential mediating effects of these two variables. To this end, the study identified the relationships among early childhood teachers’ reflective thinking, teaching creativity, and curriculum literacy in strengthening their play support competency, and discussed strategies to enhance early childhood teachers’ play support competency.
The study questions selected to achieve the purpose of this study are as follows:
Study Question 1. What are the trends in early childhood teachers’ reflective thinking, teaching creativity, curriculum literacy, and play support competency?
Study Question 2. Do early childhood teachers’ reflective thinking, teaching creativity, and curriculum literacy affect their play support competency?
Study Question 3. What is the mediating structure of teaching creativity and curriculum literacy in the relationship between early childhood teachers’ reflective thinking and play support competency?
3-1) Does teaching creativity mediate the relationship between early childhood teachers’ reflective thinking and play support competency?
3-2) Does curriculum literacy mediate the relationship between early childhood teachers’ reflective thinking and play support competency?
3-3) Do teaching creativity and curriculum literacy sequentially mediate the relationship between early childhood teachers’ reflective thinking and play support competency?

In this study, a questionnaire survey was conducted with 317 current early childhood teachers’ in D, S, and C regions. The questionnaire consisted of 30 items from Jo Woon-ju's (2020) play support competency measurement tool, 17 items from Kim Jin-mi's (2017) reflective thinking measurement tool, 35 items from Baek Young-sook and Kim Hee-tae's (2008) teaching creativity measurement tool, and 58 items from Go Eun-byeol's (2021) curriculum literacy measurement tool. Each measurement tool was composed of a 5-point Likert rating scale, and the reliability (Cronbach's α) of each variable was as follows: the reliability of the play support competency tool was Cronbach's α = .955, the reflective thinking tool was Cronbach's α = .868, the teaching creativity tool was Cronbach's α = .943, and the curriculum literacy tool was Cronbach's α = .966. A preliminary survey was conducted with 28 child care teachers, and content validity was verified through consultation with one professor of early childhood education and three early childhood education experts. The main survey was conducted from May 7 to June 30, 2025, and 317 of the 329 collected responses were ultimately used for analysis. For data analysis, first, mean, standard deviation, skewness, kurtosis, and Pearson's correlation analysis were performed to identify the trends in early childhood teachers’ reflective thinking, teaching creativity, curriculum literacy, and play support competency. Second, multiple regression analysis and SPSS 21.0 and Process Macro 4.3 were used to analyze the structural relationships among early childhood teachers’ reflective thinking, teaching creativity, curriculum literacy, and play support competency. Model 4 was used for mediating effects and Model 6 for sequential mediating effects. The main results of this study are as follows.
First, the mean scores of early childhood teachers’ play support competency, reflective thinking, teaching creativity, and curriculum literacy ranged from 4.11 to 4.31 on a 5-point scale, confirming that the teachers generally perceived each variable highly. The correlations play between support competency, reflective thinking, teaching creativity, and curriculum literacy all showed significant positive correlations, indicating that each variable is closely interrelated. Second, the analysis of the effects of early childhood teachers’ reflective thinking, teaching creativity, and curriculum literacy on play support competency showed that the regression model was statistically significant, with a high explanatory power of 76.9%. In addition, teaching creativity, reflective thinking, and curriculum literacy were identified as variables that positively influence play support competency. Third, teaching creativity and curriculum literacy each showed significant mediating effects in the relationship between early childhood teachers’ reflective thinking and play support competency. Additionally, according to the analysis of the sequential mediating effects of the two variables, significant indirect effects were found when teaching creativity and curriculum literacy were sequentially entered. In other words, teachers' reflective thinking promotes creative teaching practices, and this teaching creativity in turn deepens curriculum literacy, resulting in a positive chain reaction that enhances teachers' play support competency.
Based on the results of this study, implications are suggested from two perspectives. First, from a practical field implementation perspective, child care teachers should apply cyclical practices of reading-writing (documenting)-critiquing-reconstructing the 2019 Revised Nuri Curriculum documents to enhance curriculum literacy. Next, from a policy support perspective, an environment that encourages reflective practice and creative attempts should be established. Teachers' reflective thinking, teaching creativity, curriculum literacy, and play support competency should be consistently applied in evaluation and training systems. Furthermore, a culture in which child care teachers continuously reflect and contemplate should be institutionally guaranteed.

목차 (Table of Contents)

• 국문초록 ⅰ
• 목차ⅳ
• 표 목차ⅵ
• 그림목차 ⅷ
• 부록목차 ⅸ
• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적1
• 2. 연구문제 9
• 3. 용어의 정의 11
• Ⅱ. 이론적 배경 13
• 1. 놀이지원역량의 이해 13
• 2. 놀이지원역량과 세 변인 20
• 3. 각 변인 간 구조적 관계 고찰42
• Ⅲ. 연구 방법50
• 1. 연구 대상50
• 2. 연구 도구52
• 3. 연구 절차56
• 4. 자료 분석59
• 5. 윤리적 고려 61
• Ⅳ. 결과 및 해석62
• 1. 보육교사의 놀이지원역량과 반성적 사고, 교수창의성, 교육과정 문해력의
• 일반적 경향 62
• 2. 보육교사의 반성적 사고, 교수창의성, 교육과정 문해력이 놀이지원역량에
• 미치는 영향68
• 3 보육교사의 반성적 사고가 놀이지원역량에 미치는 영향에서 교수창의성,
• 교육과정 문해력의 매개구조 70
• Ⅴ. 논의 및 결론85
• 1. 요약 및 논의85
• 2. 결론 및 제언97
• 참고문헌 103
• ABSTRACT 124
• 부 록128