영유아교사의 사회정서역량과 사회적지지가 조직몰입에 미치는 영향 = The Effect of Early Childhood Teachers' Socio-Emotional Competence and Social Support on Organizational Commitment

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 영유아교사의 사회정서역량, 사회적지지, 조직몰입 간의 관계와 영유아교사의 사회정서역량과 사회적지지가 조직몰입에 어떠한 영향을 미치는지 분석하는 데 목적이 있다.

본 연구의 목적을 달성하기 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.

연구문제 1. 영유아교사의 사회정서역량, 사회적지지, 조직몰입의 정도는 어떠한가?
연구문제 2. 영유아교사의 일반적 배경에 따른 조직몰입은 차이가 있는가?
연구문제 3. 영유아교사의 사회정서역량, 사회적지지, 조직몰입 간의 관계는 어떠한가?
연구문제 4. 영유아교사의 사회정서역량과 사회적지지가 조직몰입에 미치는 영향은 어떠한가?

연구대상은 전라남도 M시와 M군에 소재한 어린이집에 근무하는 영유아교사이며, 총 350부의 설문지를 배포하여 회수된 자료 중 불성실 응답 3부를 제외한 347부를 최종 분석에 사용하였다.
연구도구는 영유아교사의 사회정서역량을 측정하기 위해 Merrell 등(2007)이 Payton의 연구를 기반으로 개발한 사회정서역량검사(SEL)를 교사 대상에 맞게 수정한 서묘경(2024)이 재구성한 척도를 사용하였고, 영유아교사의 사회적지지를 측정하기 위해 Ulman(1989)의 SSAS를 한미현, 유안진(1996)이 수정하고 김수진(2024)이 활용한 척도를 사용하였으며, 영유아교사의 조직몰입을 측정하기 위한 도구로써 Allen과 Meyer(1990)의 척도를 권순오(2001)가 번안한 척도를 사용하였다.

본 연구의 목적을 달성하기 위해 SPSS 27.0을 사용하여 수집된 자료를 분석하였다. 먼저 각 척도의 신뢰도와 연구대상자의 기초 특성을 파악하기 위해 기술통계와 Cronbach’s α를 산출하였다. 일반적 배경 변인에 따른 조직몰입의 차이는 일원배치 분산분석으로 검증하였으며, 변인 간 관계는 Pearson의 상관분석을 통해 확인하였다. 마지막으로 사회정서역량과 사회적지지가 조직몰입에 미치는 영향을 살펴보기 위해 다중회귀분석을 실시하였다.

본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 영유아교사의 사회정서역량, 사회적지지, 조직몰입의 수준을 기술통계로 확인한 결과, 세 변인 모두 척도의 중간값보다 높게 나타났으며, 하위요인 중 사회정서역량은 사회인식, 사회적지지는 가족지지가 조직몰입은 정서적몰입이 가장 높은 평균을 보였다.
둘째, 영유아교사의 일반적 배경에 따른 조직몰입의 차이를 분석한 결과, 연령과 교사경력에서 유의미한 차이가 나타났다. 50대 이상과 경력 20년 이상 교사 집단의 조직몰입 수준이 다른 집단보다 유의하게 높았으며, 일부 하위요인에서도 연령과 경력에 따른 차이가 확인되었다.
셋째, 영유아교사의 사회정서역량, 사회적지지, 조직몰입 간의 관계를 살펴본 결과, 세 변인 모두 서로 정적 상관관계를 나타냈다. 특히 사회적지지 중 원장지지는 조직몰입의 모든 하위요인과 가장 높은 정적 상관을 보였으며, 사회정서역량 또한 조직에 대한 정서적 유대와 관련성이 높게 나타났다.
넷째, 영유아교사의 사회정서역량과 사회적지지가 조직몰입에 미치는 영향을 살펴본 결과, 두 변인 모두 조직몰입에 유의미한 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이 중 사회적지지가 상대적으로 더 큰 영향력을 보였으며, 조직몰입의 하위요인인 정서적, 지속적, 규범적몰입 모두에서 원장지지가 공통적으로 유의한 예측요인으로 확인되었다.

본 연구는 영유아교사의 사회정서역량과 사회적지지가 조직몰입을 향상시키는 핵심 요인임을 확인하였다. 특히 영유아교사의 사회정서역량 하위요인인 정서, 관계적 역량과 사회적지지의 하위요인 중 조직 내 지지적 환경이 함께 구축될 때 조직몰입이 강화되는 것으로 나타나, 사회정서역량을 증진시키는 교육적 지원과 원장 및 동료 간 지지적 조직문화 조성이 필요함을 시사한다. 이러한 결과는 영유아교육기관의 교사 전문성 강화와 조직문화 개선을 위한 기초자료로 활용될 수 있을 것이다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

This study aimed to examine the relationships among early childhood teachers’ socio-emotional competence, social support, and organizational commitment, and to investigate the effects of socio-emotional competence and social support on organizational commitment.

To achieve this purpose, the following four research questions were established:

Research Question 1. What are the levels of socio-emotional competence, social support, and organizational commitment among early childhood teachers?
Research Question 2. Are there differences in organizational commitment according to teachers’ general background characteristics?
Research Question 3. What are the relationships among socio-emotional competence, social support, and organizational commitment?
Research Question 4. What effects do socio-emotional competence and social support have on organizational commitment?

The participants were early childhood teachers working at daycare centers located in M City and M County in Jeollanam-do, South Korea. A total of 350 questionnaires were distributed, and 347 valid responses were used for the final analysis after excluding three questionnaires with incomplete or insincere responses. Socio-emotional competence was measured using a scale reconstructed by Seo Myo-kyung (2024), based on the Social-Emotional Learning (SEL) instrument developed by Merrell et al. (2007). Social support was assessed using the Social Support Appraisals Scale (SSAS) developed by Dubow and Ullman (1989), revised by Han Mi-hyun and Yoo An-jin (1996), and subsequently applied by Kim Soo-jin (2024). Organizational commitment was measured using the scale developed by Allen and Meyer (1990) and translated into Korean by Kwon Soon-oh (2001).

The collected data were analyzed using SPSS 27.0. Descriptive statistics and Cronbach’s α were calculated to examine the reliability of the instruments and the general characteristics of the participants. One-way analysis of variance (ANOVA) was conducted to examine differences in organizational commitment according to general background variables. Pearson’s correlation analysis was used to explore relationships among the variables, and multiple regression analysis was performed to identify the effects of socio-emotional competence and social support on organizational commitment.

The results of the study can be summarized as follows. First, the levels of socio-emotional competence, social support, and organizational commitment were all above the midpoint of the scale. Among the sub-factors, social awareness showed the highest mean in socio-emotional competence, family support in social support, and affective commitment in organizational commitment. Second, significant differences in organizational commitment were found according to age and teaching experience. Teachers aged 50 years and older and those with more than 20 years of teaching experience demonstrated significantly higher levels of organizational commitment. Third, socio-emotional competence, social support, and organizational commitment were all positively correlated. In particular, director support exhibited the strongest positive correlations with all sub-factors of organizational commitment, while socio-emotional competence was strongly associated with teachers’ emotional attachment to their organization. Fourth, both socio-emotional competence and social support had statistically significant positive effects on organizational commitment, with social support exerting a relatively stronger influence. Director support was consistently identified as a significant predictor of affective, continuance, and normative commitment.

These findings indicate that early childhood teachers’ socio-emotional competence and social support are key factors in enhancing organizational commitment. In particular, organizational commitment is strengthened when teachers’ emotional and relational competencies are supported by a positive and supportive organizational environment. This study highlights the importance of providing educational support to enhance teachers’ socio-emotional competence and fostering a supportive organizational culture led by directors and colleagues. The results may serve as foundational data for strengthening teacher professionalism and improving organizational culture in early childhood education institutions.

목차 (Table of Contents)

• 국문초록 iv
• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 1
• 2. 연구문제 6
• 3. 용어의 정의 7
• Ⅱ. 이론적 배경 9
• 1. 영유아교사의 사회정서역량 9
• 가. 사회정서역량 개념과 중요성 9
• 나. 사회정서역량 구성요인 12
• 다. 사회정서역량에 관한 선행연구 15
• 2. 영유아교사의 사회적지지 17
• 가. 사회적지지 개념과 중요성 17
• 나. 사회적지지 구성요인 18
• 다. 사회적지지에 관한 선행연구 21
• 3. 영유아교사의 조직몰입 23
• 가. 조직몰입 개념과 중요성 23
• 나. 조직몰입 구성요인 25
• 다. 조직몰입에 관한 선행연구 27
• Ⅲ. 연구방법 30
• 1. 연구대상 30
• 2. 연구도구 32
• 가. 사회정서역량 측정도구 32
• 나. 사회적지지 측정도구 33
• 다. 조직몰입 측정도구 34
• 3. 연구절차 36
• 4. 자료분석 37
• Ⅳ. 연구결과 38
• 1. 영유아교사의 사회정서역량, 사회적지지, 조직몰입에 대한 기술통계 38
• 2. 영유아교사의 일반적 배경에 따른 조직몰입의 차이 40
• 3. 영유아교사의 사회정서역량, 사회적지지, 조직몰입의 관계 43
• 4. 영유아교사의 사회정서역량과 사회적지지가 조직몰입에 미치는 영향 46
• Ⅴ. 결론 및 제언 52
• 1. 결론 및 논의 52
• 2. 제언 59
• 참고문헌 61
• ABSTRACT 71
• 부 록 74