중국 유아교사의 정서지능과 직업행복감 간의 관계 : 직업정체감의 매개효과 및 정서노동의 조절효과 = Chinese Early Childhood Teachers’Emotional Intelligence and Occupational Well-Being: The Mediating Role of Professional Identity and the Moderating Role of Emotional Labor

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study was to examine the relationships among
early childhood teachers’ emotional intelligence, professional identity,
emotional labor, and occupational well-being, and to verify the
mediating effect of professional identity and the moderating effect of
emotional labor in the relationship between emotional intelligence and
occupational well-being.
In this study, emotional intelligence was set as the independent
variable, professional identity as the mediating variable, emotional
labor as the moderating variable, and occupational well-being as the
dependent variable. Data were collected from 1,018 early childhood
teachers in five cities of Jiangsu Province, China, using
self-administered questionnaires. Statistical analyses, including
descriptive statistics, difference analysis, correlation analysis, and
multiple regression analysis, were performed using SPSS 24.0, while
confirmatory factor analysis and structural equation modeling (SEM)
were conducted using AMOS 24.0.
The main findings of this study are as follows.
First, the levels of emotional intelligence, professional identity,
emotional labor, and occupational well-being among early childhood
teachers were all above the moderate level.
Second, significant differences in occupational well-being were found
according to demographic variables. Teachers of higher age and with
longer teaching experience showed higher levels of occupational
well-being, particularly those aged 46 and above and with more than
10 years of experience, who exhibited higher levels of psychological
and emotional well-being as well as overall well-being. Teachers in
supervisory or administrative positions reported the highest
well-being, and those working fewer than 6 hours or more than 10
hours per day showed higher well-being than those working 6–8
hours. Teachers with higher monthly income also demonstrated higher
occupational well-being, suggesting that economic stability contributes
positively to teachers’ happiness. Moreover, rural teachers reported
higher occupational well-being than urban teachers, and teachers in
private kindergartens showed higher well-being than those in public
kindergartens.
Third, the relationships and effects among emotional intelligence,
professional identity, emotional labor, and occupational well-being
were examined. The results revealed that emotional intelligence had a
positive effect on both professional identity and occupational
well-being. Teachers with higher emotional intelligence were better at
recognizing and regulating their emotions, developed positive attitudes
and values toward their profession, and experienced greater pride and
a stronger sense of belonging. Professional identity functioned as a
mediating factor, helping teachers derive greater satisfaction and
happiness from their educational activities. Emotional labor also
played an important role in the relationship between emotional
intelligence and occupational well-being. Among its sub-factors, deep
acting and natural expression had positive effects, indicating that
genuine emotional expression strengthened the positive link between
emotional intelligence and occupational well-being. In contrast, surface
acting showed a negative effect, suggesting that suppressing or
artificially
displaying emotions decreased teachers’ well-being.
Emotional intelligence thus affected occupational well-being both
directly and indirectly through professional identity, and the types of
emotional labor moderated this influence.
Fourth, professional identity showed a partial mediating effect in
the relationship between emotional intelligence and occupational
well-being. Teachers with higher emotional intelligence were able to
accurately perceive and regulate their emotions and respond stably to
various situations in the educational context. These characteristics led
them to perceive their profession more positively and to recognize the
deeper value and meaning of their teaching. As professional identity
increased, teachers felt greater responsibility and satisfaction with
their roles, which in turn enhanced occupational well-being. Emotional
intelligence served as an essential emotional resource that strengthened
professional identity and promoted occupational well-being.
Fifth, emotional labor played a moderating role in the relationship
between emotional intelligence and occupational well-being. The
positive effect of emotional intelligence on well-being varied
depending on the type of emotional labor. Deep acting and natural
expression strengthened this positive relationship, indicating that
authentic emotional engagement with children enhanced teachers’
sense of professional meaning and psychological satisfaction.
Conversely, surface acting weakened this relationship, as the
suppression or artificial expression of emotions accumulated emotional
exhaustion and reduced happiness. The way emotional labor was
performed determined whether teachers’ emotional resources were
depleted or enriched; authentic emotional expression helped maintain
emotional balance and enhance occupational well-being.
In conclusion, emotional intelligence was identified as a key factor
influencing occupational well-being among early childhood teachers.
Teachers with higher emotional intelligence developed stronger
professional identity, positive perceptions, and greater satisfaction with
their work, leading to higher occupational well-being. The effects
varied depending on the types of emotional labor: deep acting and
natural expression strengthened the positive influence of emotional
intelligence, whereas surface acting weakened it. These results
highlight the need to create an environment that fosters teachers’
emotional competence and supports authentic emotional expression as
a means to promote their occupational well-being.

국문 초록 (Abstract)

본 연구의 목적은 유아교사의 정서지능, 직업정체성, 정서노동, 직업
행복감간의 관계를 밝히고, 유아교사의 정서지능과 직업행복감간의
관계에서 직업정체성의 매개효과와 정서노동의 조절효과를 검증하는
것이다.
본 연구에서는 유아교사의 정서지능을 독립변수로, 직업정체성을 매
개변수로, 정서지능을 조절변수로, 직업행복감을 종속변수로 설정하였
다. 연구대상은 강소성(江蘇省) 5개 시(市)의 유아교사 1,018명을 대상
으로 설문지를 통해 자료를 수집하였다. 자료분석은 SPSS 24.0을 사
용, 기술통계분석, 차이분석, 상관관계분석, 다중회귀분석을 실시하였
으며 확인적 요인분석 및 구조방정식 모형 검증을 위해 AMOS 24.0
을 사용하였다.
본 연구의 주요 결과는 다음과 같다.
첫째, 유아교사의 정서지능, 직업정체감, 정서노동, 직업행복감의 수
준이 모두 중간 이상 수준으로 나타났다.
둘째, 인구사회학적 변인에 따라 직업행복감에서 부분적으로 유의한
차이가 나타났다. 연령이 높고 교직 경력이 길수록 직업행복감 수준
이 높았으며, 특히 46세 이상과 10년 이상 근무한 교사들이 심리적·정
서적 행복감과 전체 행복감에서 높은 경향을 보였다. 직무에 따라서
는 주임이나 관리직 교사의 행복감이 가장 높았으며, 근무시간의 경
우 하루 평균 6시간 미만 또는 10시간 이상 근무하는 교사가 6–8시
간 근무집단보다 행복감이 높았다. 월소득이 높을수록 직업행복감이
높았으며, 경제적 안정성이 교사의 행복감에 긍정적으로 작용하는 것
으로 해석된다. 지역별로는 농촌 교사가 도시 교사보다 직업행복감이
높았고, 유치원 유형에서는 사립유치원 교사가 공립유치원 교사보다
높은 행복감을 보였다.
셋째, 유아교사의 정서지능, 직업정체감, 정서노동 및 직업행복감 간
의 관계와 영향을 탐구하였다. 분석 결과, 유아교사의 정서지능은 직
업정체감과 직업행복감에 모두 정적인 영향을 미치는 것으로 나타났
다. 정서지능이 높은 교사는 자신의 감정을 인식하고 조절하는 능력
이 뛰어나며, 교직에 대해 긍정적인 태도와 가치관을 형성하여 직업
에 대한 자부심과 소속감을 높이는 것으로 나타났다. 이러한 직업정
체감은 교사가 교육활동에서 더 큰 만족과 행복을 경험하도록 돕는
매개적 요인으로 작용하였다.교사의 정서노동은 정서지능과 직업행복
감의 관계에 중요한 역할을 하였다. 정서노동의 하위요인 중 심층행
동과 자연표현은 긍정적 영향을 미쳐 교사가 진정성 있는 감정을 표
현할수록 정서지능이 직업행복감으로 이어지는 긍정적 효과가 강화되
었다. 반면, 표면행동은 부정적 영향을 보여 감정을 억제하거나 인위
적으로 표현할수록 직업행복감이 낮아지는 경향을 보였다.교사의 정
서지능은 직업정체감을 통해 직업행복감을 높이는 직접적·간접적 경
로를 가지며, 이 과정에서 정서노동의 유형이 그 영향력을 조절하는
것으로 확인되었다.
넷째, 유아교사의 정서지능과 직업행복감의 관계에서는 직업정체감
이 부분 매개효과를 보였다. 정서지능이 높은 교사는 자신의 감정을
정확히 인식하고 조절할 수 있으며, 교육 현장에서 발생하는 다양한
상황에도 안정적으로 대응한다. 이러한 특성은 교사가 직업을 긍정적
으로 바라보고, 교육활동을 통해 느끼는 가치와 의미를 더욱 깊이 인
식하도록 돕는다. 직업정체감이 높아질수록 교사는 자신의 역할에 대
한 책임감과 만족감을 더 크게 느끼며, 이는 직업행복감으로 이어진
다. 정서지능은 교사의 정서적 자원으로 작용하여 직업정체감을 강화
하고, 이를 통해 직업행복감을 향상시키는 핵심 요인으로 확인되었다.
다섯째, 정서노동은 유아교사의 정서지능과 직업행복감 간의 관계에
서 조절적 역할을 하는 것으로 나타났다. 정서노동의 유형에 따라 정
서지능의 긍정적 효과가 다르게 나타났으며, 심층행동과 자연표현은
정서지능이 직업행복감에 미치는 긍정적 영향을 강화하였다. 교사가
진실된 감정을 바탕으로 유아와 상호작용할 때 직업적 의미와 심리적
만족을 더욱 크게 경험하는 것으로 해석된다. 반면, 표면행동은 이러
한 관계를 약화시키는 요인으로 작용하였으며, 감정을 억제하거나 인
위적으로 표현하는 과정이 누적될수록 정서적 소진과 행복감 저하가
발생하였다. 정서노동의 방식은 교사의 정서적 자원이 소모되는지 혹
은 축적되는지를 결정하며, 진정성 있는 감정 표현은 심리적 균형을
유지하고 직업행복감을 높이는 데 중요한 역할을 한다.
본 연구의 결과, 유아교사의 정서지능은 직업행복감에 영향을 주는
핵심 요인으로 확인되었다. 정서지능이 높은 교사는 직업정체감이 강
화되어 직무에 대한 긍정적 인식과 만족을 형성하였고, 이를 통해 직
업행복감이 높아지는 경향을 보였다. 또한 정서노동의 유형에 따라
그 영향력이 달라졌으며, 심층행동과 자연표현은 정서지능의 긍정적
효과를 강화한 반면, 표면행동은 그 효과를 약화시켰다. 이러한 결과
는 교사의 정서적 역량을 향상시키고 진정성 있는 감정 표현을 지원
하는 환경이 직업행복감 증진에 필요함을 보여준다.

목차 (Table of Contents)

• I. 서 론 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 1
• 2. 연구의 문제 10
• 3. 용어의 정의 10
• 1) 직업행복감 10
• 2) 정서지능 11
• 3) 직업정체감 11
• 4) 정서노동 12
• Ⅱ. 이론적 배경 13
• 1. 이론적 기초 13
• 1) 자원보존이론의 기본 원칙 14
• 2) 자원보존이론의 주요 관점 16
• 2. 직업행복감 18
• 1) 직업행복감의 개념 18
• 2) 직업행복감의 구성요소 23
• 3. 정서지능 25
• 1) 정서지능의 개념 25
• 2) 정서지능의 구성요소 29
• 4. 직업정체감 32
• 1) 직업정체감의 개념 32
• 2) 직업정체감의 구성요소 36
• 5. 정서노동 39
• 1) 정서노동의 개념 39
• 2) 정서노동의 구소요소 44
• 6. 유아교사의 정서지능, 직업정체감, 정서노동과 직업행복감 간의 관계 50
• 1) 인구사회학적 변인에 따른 유아교사의 직업행복감 차이 50
• 2) 유아교사의 정서지능과 직업행복감 54
• 3) 유아교사의 직업정체감과 직업행복감 56
• 4) 유아교사의 정서지능, 직업정체감과 직업행복감 59
• 5) 유아교사의 정서지능, 정서노동과 직업행복감 61
• Ⅲ. 연구방법 64
• 1. 연구모형 64
• 2. 연구대상 64
• 3. 연구 도구 68
• 1) 직업행복감 68
• 2) 정서지능 70
• 3) 직업정체감 71
• 4) 정서노동 73
• 4. 연구절차 74
• 1) 사전 조사 74
• 2) 본 조사 75
• 5. 자료 분석 75
• Ⅳ. 연구결과 77
• 1. 일반적 경향 77
• 1) 직업행복감의 일반적 경향 77
• 2) 유아교사 정서지능, 직업정체감, 정서노동의 일반적 경향 78
• 2. 인구사회학적 특성에 따른 유아교사 직업행복감의 차이 79
• 3. 유아교사 정서지능, 직업정체감이 직업행복감에 미치는 영향 94
• 1) 다변량 정규성 94
• 2) 측정변인의 상관관계 분석 96
• 3) 유아교사 직업행복감에 영향을 미치는 정서지능, 직업정체감의 다중회귀분석 99
• 4. 유아교사 직업정체성의 매개효과 분석 102
• 1) 측정모형 검증 102
• 2) 연구모형 검증 105
• 3) 경로계수 106
• 4) 연구모형의 직접효과, 간접효과 및 총 효과 108
• 5. 유아교사 정서노동의 조절효과 분석 109
• 1) 유아교사 정서지능과 직업행복감 간의 관계에서 표면행동의 조절효과 109
• 2) 유아교사 정서지능과 직업행복감 간의 관계에서 심층행동의 조절효과 111
• 3) 유아교사 정서지능과 직업행복감 간의 관계에서 자연적 표현의 조절효과 113
• Ⅴ. 논의 및 결론 116
• 1. 요약 및 논의 116
• 2. 결론 및 제언 137
• 참고문헌 145
• 국문초록 166
• 부록 169