김소월 「진달래꽃」에 대한 교육적 성찰 = An Educational Reflection on Kim Sowol’s Poem “Azaleas”

국문 초록 (Abstract)

김소월 「진달래꽃」이 학교 문학 수업에서 주로 ‘이별의 정한’이라는 주제의식과 ‘민요조’라는 형식적 특성으로 수용되어 온 현실은 지금까지 우리의 문학교육의 편협한 단면을 드러낸다. 본 연구는 이러한 고착화 현상을 작품의 본질에서 비롯된 것이라기보다 문학 담론과 교육 제도 안에서 형성·유지되어 온 정전화의 결과임을 밝히고자 한다. 이를 위해 정전 개념을 ‘작품 정전’과 ‘해석 정전’의 이중 구조로 설정하고, 정전화가 특정 작품의 선정에 그치지 않고 특정 해석을 대표 의미로 고정하는 방식으로도 작동해 왔음을 본 연구의 전제로 삼았다.
이를 위해 본 연구는 문헌 자료, 교육 자료, 현장 인식 자료 등을 분석하여 김소월의 ｢진달래꽃｣의 정전화 양상과 실제 교육 현실을 바탕으로 정전화된 문학교육을 성찰하였다. 먼저 식민지 시기 발간된 선집, 전후 시인선, 김소월 전집과 학계 연구 및 담론 등 다양한 자료를 검토하여, ‘민요’, ‘정한’, ‘순수성’ 등의 핵심 술어가 작가 정전의 근거로 반복 및 변주되며 「진달래꽃」의 작품 정전화와 결합해 온 양상을 확인하였다. 이어 2차 교육과정부터 2022 개정 교육과정에 이르는 교과서와 교사용 지도서를 분석하여, 작품의 배치 방식과 성취기준의 연결, 학습 활동 유형, 해석 어휘가 어떻게 표준화되며 평가 구조와 맞물려 단일 해석을 규범화하는지를 확인하였다. 또한 초간본과 이후 판본 분석을 통해, 교실 수업에서 제거되거나 단순화되어 온 의미의 개방성과 불확정성이 작품 내부에서는 여전히 유효하게 작동할 수 있음을 논증하였다. 마지막으로 이러한 고등학생 대상 설문을 통해 작품 정전과 해석의 고착이 교사 중심 수업 구조 속에서 학습자의 해석·교류·표현 경험을 어떻게 제한하고 있는지 살펴보고, 정전화된 수용 구조가 학습자의 의미 구성 주도성을 제약하는 지점에 대해 분석하였다.
본 연구의 의의는 「진달래꽃」을 둘러싼 정전화 문제를 교과서 해석의 옳고 그름에 대한 판단으로 환원하지 않고, 작품 정전과 해석 정전, 그리고 수업과 평가 구조가 연쇄적으로 결합하며 학습자의 감상 조건을 규정해 온 양상으로 해명한 데 있다. 이를 통해 해석의 고정성을 목표로 하는 문학 수업에서 벗어나, 텍스트의 불확정성을 회복하고 학습자가 자신의 경험과 맥락 속에서 의미를 구성할 수 있도록 돕는 문학교육의 전환 방향을 모색하고자 하였다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

This study critically examines the long-standing tendency in school literature education tointerpret Kim Sowol’s “Azaleas” solely through the meanings of “sorrow of parting” and“folk-song style,” and argues that such interpretive fixation is not an inevitable outcome ofthe poem’s intrinsic qualities but rather the result of canonization formed and sustainedwithin literary discourse and educational institutions. To this end, the study conceptualizescanonization as a dual structure consisting of textual canon and interpretive canon, andtakes as its analytical premise that canonization operates not only through the selection ofspecific works but also through the stabilization of particular interpretations asrepresentative meanings.
The research employs a multi-layered analysis combining literary-historical materials,educational documents, textual analysis, and data on classroom perceptions. First, byexamining sources ranging from colonial-era anthologies to postwar poetry collections,complete works, and academic criticism, the study traces how key terms such as “folksong,” “han (sorrow),” and “purity” were repeatedly invoked and transformed as grounds forauthorial canonization, eventually becoming intertwined with the canonization of “Azaleas.”Next, an analysis of textbooks and teachers’ guides from the Second National Curriculumto the 2022 Revised Curriculum reveals how the placement of the poem, its alignment withachievement standards, the design of learning activities, and the use of interpretivevocabulary were standardized and coupled with assessment structures, thereby normalizinga single dominant interpretation. In addition, a close textual analysis, including acomparison between the first edition and revised versions, demonstrates that the poem’ssemantic openness and indeterminacy—often minimized or excluded in classroominstruction—remain actively at work within the text itself. Finally, an exploratory survey ofhigh school students sheds light on how teacher-centered instructional practices restrictstudents’ opportunities for interpretation, dialogue, and expression, allowing for aneducational reflection on how canonized modes of reception constrain learners’ agency inmeaning-making.
The significance of this study lies in its attempt to move beyond judging the correctnessof textbook interpretations and instead to elucidate the mechanism through which textualcanonization, interpretive canonization, and instructional and assessment structures interactto shape the conditions under which students experience literature. By doing so, the studyseeks to explore a pedagogical shift away from literature instruction oriented toward fixedmeanings and toward an approach that restores textual indeterminacy and enables learnersto construct meaning in relation to their own experiences and contexts.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구의 필요성과 목적 1
• 2. 선행연구 검토 4
• 3. 연구 대상과 방법 9
• Ⅱ. 진달래꽃 정전화 양상 분석 12
• 1. 진달래꽃 작품 정전화 14
• 2. 진달래꽃 해석 정전화 22
• 1) 2차 교육과정부터 7차 교육과정의 학습활동 23
• 2) 2022개정 교과서의 학습활동 27
• 3. 진달래꽃 정전화의 비판적 성찰 34
• 1) 교과서 해석의 내용적 한계 36
• 2) 교과서 해석의 형식적 한계 40
• Ⅲ. 진달래꽃 해석의 불안정성 49
• 1. 제 1연 : '역겨워'와 '가실 때에는' 49
• 2. 제 2연 : '진달래꽃'의 장소성 50
• 3. 제 3연 : '즈려밟고'의 해석 다양성 55
• 4. 제 4연 : '죽어도'의 중의성 57
• Ⅳ. 문학교육 현장의 인식 분석과 교육적 성찰 61
• 1. 학습자의 문학 수업 인식 양상 61
• 1) 리커드 척도 문항 분석 64
• 2) 서술형 척도 문항 분석 68
• 2. 교사의 문학 수업 인식 양상 74
• 1) 수업 목표와 방식 74
• 2) 평가 75
• 3. 논의 및 시사점 77
• Ⅴ. 결론 80
• 참고문헌 84
• Abstract 88