역사·힙합 통합예술교육을 통한 고등학생 의사소통 역량 발달에 관한 실행연구 : Bakhtin의 대화주의와 상호작용 분석 모형(IAM)을 중심으로

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 고등학생 대상 역사·힙합 통합예술교육에서 학습자의 의사소통 역량이 발현되고 변화하는 양상을 과정 지향적으로 탐구하였다. 국가 교육과정에서 의사소통 역량은 다차원적 능력으로 강조되나, 이를 수업 현장에서 체계적으로 분석할 수 있는 틀은 여전히 부족한 실정이다. 이에 본 연구는 Gunawardena et al.(1997)의 상호작용분석모형(IAM)과 Bakhtin(1981, 1986)의 대화주의를 접목하여 ‘의사소통 역량 발달 3단계 모형’을 제안하였다. 본 모형은 의사소통의 구조적 진행에 발화의 대화적 성격(타자지향성, 응답성, 다성성)을 결합하여, 학습자의 소통 양상을 ‘일방향표현 → 대화적 조정 → 공동체적 의미공유’로 구조화한 것이다.
방법론적으로는 McNiff & Whitehead(2011)의 실행–성찰 순환(Action–Reflection Cycle)을 적용하여 3회 순환의 실행연구를 수행하였다. 경기도 소재 기숙형 고등학교 학생 45명을 대상으로 약 4개월간 역사 탐구, 힙합 창작, 협업 및 공유 과정을 운영하였으며, 참여관찰, 창작 산출물, 인터뷰, 영상 기록 등 다각적 자료를 수집하여 주제분석 및 담화 분석을 시행하였다.
주요 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 순환이 거듭될수록 학습자의 의사소통은 독백적 정보 공유(IAM 1단계) 수준에서 의미협상과 공동 구성(IAM 2~3단계)으로 심화·확장되었다. 특히 3차 순환에서는 학생 주도의 합의와 메타인지적 성찰이 관찰되며 공동체적 의미공유 단계로 진입하였다. 둘째, 역사와 힙합 담론의 결합은 이질언어성(heteroglossia)을 활성화하여 과거의 텍스트를 학습자의 생활 언어로 재맥락화하고, 타자의 목소리에 응답하는 제3의 통합적 의미구성을 촉진하였다. 셋째, 실행연구의 순환적 재설계를 통해 교사의 역할이 지시자에서 조력자로 전환되었으며, 집중 캠프와 공연 등의 ‘정점 경험’은 학습자의 자기 변화 인식을 촉발하는 결정적 계기가 되었다.
이상의 결과는 다음과 같은 시사점을 제공한다. 첫째, 역사·힙합 통합예술교육이 학습자의 대화적 소통역량을 확장하는 유의미한 실천적 장이 될 수 있음을 시사한다. 둘째, 본 연구에서 제안한 3단계 분석 틀은 수업 내 상호작용의 질적 수준을 진단하고 설계를 지원하는 유용한 분석 도구로서의 가능성을 보여주었다. 셋째, 실행연구 기반의 증거 중심 접근은 교육과정의 추상적 역량을 관찰 가능한 성취로 구체화하는 하나의 실천적 경로를 제언한다는 점에서 의의가 있다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

This study investigates the evolution and emerging patterns of high school students’ communication competency within a history–hip-hop integrated arts education program. While national curricula emphasize communication competency as a multifaceted capacity, there remains a need for further discussion on analytical frameworks capable of examining its qualitative development within classroom contexts. To address this, the study suggests a “Communication Competency Development Model” by integrating Gunawardena et al.’s (1997) Interaction Analysis Model (IAM) with Bakhtin’s (1981, 1986) dialogism. This model incorporates the dialogic dimensions of utterances—such as other-directedness, responsiveness, and polyphony—into the structural progression of interaction, thereby categorizing communicative enactment into three stages: Unidirectional Expression, Dialogic Adjustment, and Communal Meaning Sharing.
Methodologically, the research employed McNiff and Whitehead’s (2011) Action–Reflection Cycle, conducting three iterative cycles of action research. The study involved 45 participants at a private boarding high school in Gyeonggi Province over a four-month period. Data were gathered through participant observations, creative artifacts, interviews, and video recordings, with thematic and discourse analyses used to identify key interactional shifts.
The primary findings are as follows. First, across the cycles, students’ communication was observed to shift from monologic information sharing (IAM Phase 1) toward meaning negotiation and collaborative co-construction (IAM Phases 2–3). In the final cycle, student-led consensus and metacognitive reflection appeared, indicating a move toward the stage of Communal Meaning Sharing. Second, the integration of historical and hip-hop discourses appeared to activate heteroglossia, facilitating the recontextualization of historical texts into students’ present-day lifeworld language. Third, the iterative redesign of the curriculum was associated with a shift in the teacher’s role from instructor to facilitator and supporter, while “peak experiences” like intensive camps and performances contributed to students’ self-perceived transformation.
These results provide the following insights. First, the study suggests the potential of history–hip-hop integrated arts education as a pedagogical site for expanding dialogic communication. Second, the three-stage framework indicates its possibility as a diagnostic tool for assessing the qualitative depth of classroom interactions. Third, this evidence-based approach offers a potential pathway for translating abstract curriculum competencies into observable learning processes.

목차 (Table of Contents)

• 제1장 서론 1
• 제2장 이론적 배경 7
• 1. 의사소통 역량: 의미의 공동 구성과 상호작용 7
• 가. 상호작용으로서의 의사소통 역량 7
• 나. Bakhtin의 대화주의 이론 10
• 1) 대화와 의미의 공동 구성 10
• 2) 교육 분야로의 확장 13
• 2. 통합예술교육과 의사소통 역량 17
• 가. 통합예술교육: 대화를 통한 의미의 공동 구성 과정 17
• 나. 통합예술교육을 통한 의사소통 역량 발달 22
• 1) Gunawardena의 상호작용분석모형 5단계 22
• 2) 통합예술교육 실행을 위한 상호작용분석모형의 변용 31
• 다. 국내외 역사 콘텐츠 기반 통합예술교육 39
• 3. 통합예술교육 실행연구 모형 41
• 가. McNiff와 Whitehead의 실행연구 모형 41
• 나. 통합예술교육 프로그램의 구체화 42
• 4. 연구의 분석 틀 46
• 제3장 연구 방법 50
• 1. 통합예술교육 프로그램의 내용과 구성 50
• 가. 프로그램 설계 배경 50
• 나. 프로그램 목표 51
• 다. 프로그램 구성 52
• 1) 정규 교육 프로그램 53
• 2) 특별교육 프로그램 55
• 3) 창작 결과물 제작 및 최종 공연 56
• 라. 프로그램 운영체계 57
• 마. 연구 절차 59
• 2. 연구 대상 및 자료수집의 방법 62
• 가. 연구 현장 62
• 나. 연구 참여자 62
• 다. 자료수집 66
• 3. 자료 분석 78
• 가. 질적자료 분석 방법 78
• 나. 의사소통 역량 발달 단계별 분석 준거 82
• 다. 분석의 신뢰성 및 타당성 확보 86
• 제4장 연구 결과 88
• 1. 프로그램 실행을 위한 현장 맥락과 준비 과정 88
• 가. 연구 현장의 특수성과 참여자 선정 배경 88
• 나. 현장 요구 분석과 프로그램 조정의 협력적 과정 89
• 다. 윤리적 고려와 연구 준비의 완료 90
• 2. 의사소통 역량 발달 일방향표현: 1차 순환 92
• 가. 1차 순환의 개요와 이론적 규정 92
• 나. 일방향표현 단계 역사 수업 93
• 다. 일방향표현 단계 힙합 음악 수업 96
• 라. 일방향표현 단계 힙합 댄스 수업 98
• 마. 일방향표현 단계 학생 창작물 분석 99
• 바. 일방향표현 단계 개방형 설문 조사 분석 102
• 사. 일방향표현 단계 성찰 워크숍 104
• 3. 의사소통 역량 발달 대화적 조정: 2차 순환 107
• 가. 2차 순환의 개요와 이론적 규정 107
• 나. 대화적 조정 단계 역사 수업 108
• 다. 대화적 조정 단계 힙합 음악 수업 116
• 라. 대화적 조정 단계 힙합 댄스 수업 124
• 마. 대화적 조정 단계 학생 창작물 분석 136
• 바. 대화적 조정 단계 성찰 워크숍 148
• 사. 공동체적 의미공유 단계로의 전환을 위한 조정 방안 151
• 4. 의사소통 역량 발달 공동체적 의미공유: 3차 순환 153
• 가. 성찰 기반 프로그램 재설계 153
• 나. 공동체적 의미공유 단계 캠프공연 155
• 다. 공동체적 의미공유 단계 성찰 169
• 제5장 결론 177
• 1. 대화주의와IAM관점에서본순환적발전의결과 177
• 가. 일방향표현 단계: 독백적 발화와 대화적 상호응답의 부재 177
• 나. 대화적 조정 단계: 대화적 전환의 시작 178
• 다. 공동체적 의미공유 단계: 다성성의 구현과 메타인지 성찰의 발현 178
• 라. 연구 문제 종합결론: 발달 경로대화적 매개순환 효과 179
• 2. 연구의 의의 182
• 가. 대화주의 기반 협력학습 구조의 실증 182
• 나. 역사힙합 융합의 교육적 가능성 확인 183
• 다. 정점 경험과 메타인지의 교육적 효과 실증 185
• 라. 의사소통 능력 함얌의 통합적 경로 확인 186
• 마. McNiff & Whitehead의 실행연구 방법론 적용 188
• 3. 연구의 제언 및 한계 190
• 가. 후속 연구를 위한 제언 190
• 나. 연구의 한계 191