장애인의 평생교육 참여가 삶의 만족도에 미치는 영향에 관한 혼합연구 = A mixed-methods study on the impact of lifelong education participation on life satisfaction among people with disabilities

국문 초록 (Abstract)

장애인의 평생교육 참여가 삶의 만족도에 미치는 영향에 관한 혼합연구 사회복지학과 김 희 수 지도교수 이 경 준 본 연구는 장애인의 평생교육 참여가 삶의 만족도에 미치는 영향을 분석하고, 그 과정에서 자아존중감과 장애수용의 매개효과를 검증하여 평생교육의 심리·정서적 효과와 자아 형성에 대한 기여를 밝히는 데 목적이 있다. 동시에 장애인의 학습 경 험과 인식을 파악함으로써, 궁극적으로 삶의 만족도 향상에 기여할 수 있는 평생교 육의 발전 방향을 모색하고 이에 대한 논의와 제언을 제시하고자 한다. 이러한 목적을 달성하기 위해 본 연구는 한국장애인개발원이 실시한 「2018년부 터 2023년까지 장애인삶 패널조사(1차～6차)」 데이터를 활용하여 양적 분석을 수 행하고, 포커스그룹면담(Focus Group Interview, FGI)를 병행하는 혼합방법 연구를 진행하였다. 이를 통해 각 방법론의 장점과 한계를 인식하고 상호적으로 보완함으 로써 연구결과와 함의에 대한 보다 깊이 있는 이해를 도모하고자 하였다. 양적연구는 2018년부터 2023년까지 조사에 참여한 만 19세 이상 성인 장애인 26,700명을 대상으로 통합 횡단면(pooled cross-sectional) 분석 설계를 적용하였다. 분석에는 IBM SPSS 21.0과 SPSS PROCESS Macro를 활용하였다. 먼저 삶의 만 족도에 통계적으로 유의한 영향을 미치는 인구사회학적 특성을 파악하기 위해 독립 표본 t-test와 일원배치분산분석을 실시하였다. 이어서 평생교육 참여 여부가 삶의 만족도에 미치는 영향을 검증하기 위해 회귀분석을 진행하였으며, 자아존중감과 장 애수용을 매개변수로 설정하여 SPSS PROCESS Macro의 Model 4를 통해 직접효 과와 간접효과를 분석하였다. 마지막으로 통계적 유의성 검증을 위해 신뢰구간을 95%로 설정하고 부트스트래핑(bootstrapping)을 실시하였다. 질적연구의 포커스그룹면담(Focus Group Interview, FGI)은 「장애인복지법」에 따라 등록된 만 19세 이상의 성인 장애인 가운데 3년 이상의 평생교육 참여 경험이 있는 5개 영역(지체장애, 뇌병변장애, 시각장애, 청각장애, 지적장애)의 장애인 중 자발적으로 참여 의사를 밝힌 총 5명을 대상으로 진행하였다. 면담은 2025년 9월 25일(목)에 온라인 화상회의 플랫폼을 활용한 비대면 방식으로 이루어졌으며, 총 60 분간 진행되었다. 이후 분석 과정에서 유선을 통한 후속 보완 질의를 병행하였다. 자료 분석은 면담 녹음 및 전사 자료를 기반으로 연구자, 지도교수, 박사급 연구자 1인이 반복적·교차적으로 읽기를 수행하며 주요 개념을 정리하고 의미 단위를 추출 하여 범주화하는 내용분석(contents analysis)으로 진행하였다. 연구 결과로는 첫째, 평생교육 참여가 삶의 만족도에 정적으로 유의한 영향을 미 치는 것으로 나타났으며, 장애인의 평생교육 참여는 삶의 만족도를 높이는 것으로 나타났다. 둘째, 장애인의 평생교육 참여는 자아존중감에 정적으로 유의한 영향을 미치며, 자아존중감은 삶의 만족도에 정적으로 유의한 영향을 미치는 것으로 나타 났다. 결과의 유의성 검증을 위하여 부트스트래핑을 실시하였으며, 장애인의 평생교 육 참여가 삶의 만족도에 영향을 미치는 경로에서 자아존중감이 부분매개효과를 지 니는 것이 확인되었다. 셋째, 장애인의 평생교육 참여가 장애수용에 통계적으로 유 의한 수준으로 정적인 영향을 미쳤으며, 장애수용은 삶의 만족도에 유의한 영향을 미쳤다. 마찬가지로 부트스트래핑 기법을 활용한 매개효과의 유의성 검증에서 장애 수용의 유의성이 확인되었으며, 이를 통하여 장애인의 평생교육 참여가 장애수용을 통하여 삶의 만족도에 영향을 미치는 부분매개효과가 있음을 확인하였다. 또한 연구참여자들의 주관적 경험과 인식을 토대로 평생교육을 통한 삶의 변화, 자아존중감과 장애수용의 심리적 변화, 교육환경에 대한 인식 변화의 3개 상위범주 아래 7개 하위범주 및 15개 의미단위를 분석한 결과, 학습 참여가 일상회복과 정서 적 안정에 미치는 영향, 자기 가치와 능력에 대한 재평가, 장애 정체성에 대한 긍정 적 수용 등 참여자의 심리·정체성 변화를 보여주는 핵심 요인들을 확인하였으며, 동 시에 교육 접근성·정보 환경·물리적 조건 등 구조적 제약을 인식하고 장애 특성을 고려한 맞춤형 교육의 필요성을 제기하는 등 평생교육 경험이 가져오는 환경적 요 구 요인을 파악하였다. 이를 통해 평생교육이 개인의 삶의 역동성 회복, 자기효능감 강화, 장애 인식의 재구조화와 더불어 교육환경 개선에 대한 비판적 인식을 촉발하 는 중요한 변인임을 확인하였다. 이와 같은 연구결과에 기반한 함의 및 제언을 정리하면 다음과 같다. 먼저 함의는 첫째, 평생교육 참여는 단순한 학습을 넘어 자기계발, 사회적 관계 확장, 심리적 안정 등을 촉진하여 장애인의 삶의 만족도를 높이는 중요한 사회복지 적 전략임을 보여주었다. 둘째, 평생교육 참여는 자아존중감을 유의하게 향상시키 며, 자아존중감이 삶의 만족도에 이르는 핵심 심리 자원임이 확인되어, 프로그램 설 계 시 자기 이해·강점 인식·성공 경험 제공 등 자아존중감 증진 요소를 체계적으로 포함할 필요성이 제기되었다. 셋째, 평생교육 참여는 장애수용을 강화하는 주요 요 인으로 나타났으며, 교육·예술활동·집단경험 등 사회적·교육적 개입을 통해 장애수 용이 증진된다는 통합적 매개모형이 장애인의 평생교육에서도 유효함이 실증되었 다. 넷째, 양적·질적 분석 통합 결과, 평생교육은 자아존중감과 장애수용을 높여 삶 의 만족도에 직·간접적 영향을 미치며, 이러한 심리적 자원의 형성에는 교육환경의 질, 심리적 안전, 정보 접근성, 장애 특성 반영 여부가 중요한 조건임이 확인되었다. 다섯째, 평생교육은 맞춤형 프로그램 개발, 심리·정서적 지원, 안전한 학습환경 조 성, 사회적 지지망 강화, 문화·예술 기반 활동 확대 등을 통해 자기 이해·정체성 형 성·긍정적 자기평가를 촉진하는 방향으로 발전되어야 함을 의미한다. 이어서 제언으로는, 첫째, 장애인의 평생교육 참여율 제고를 위한 정책 기반을 강 화해야 한다. 둘째, 직업 역량뿐 아니라 정서·사회적 발달을 포괄하는 통합적 평생 교육 내용·운영 체계가 필요하다. 셋째, 교육·복지·고용을 연계하는 통합적 지원 체 계 구축이 요구된다. 넷째, 통합교육 환경에서의 심리적 안전과 상호작용의 질을 고 려한 교육 설계가 필요하다. 다섯째, 장애 유형별 특성과 학습 요구를 반영한 맞춤 형 평생교육 체계가 마련되어야 한다. 여섯째, 평생교육의 효과를 높이기 위해 지속 적 참여를 보장하는 제도적 장치가 필요하다. 이상의 제언에도 불구하고, 본 연구에는 다음과 같은 한계가 있다. 첫째, 평생교육 참여 여부를 단순 이분형 변수로 처리하여 교육의 질적 요소를 충분히 반영하지 못 했다. 둘째, 패널데이터의 기존 문항 활용으로 변수의 구성요소를 충분히 반영하지 못하여 척도의 타당성 측면에서 제약이 있다. 셋째, 자아존중감과 장애수용 외의 다 양한 심리·사회적 요인을 고려하지 못했다. 넷째, 횡단적 설계로 인과관계 규명이 제한이 있다. 다섯째, FGI가 특정 지역, 기관의 소규모 참여자 중심이라 질적 결과 의 일반화에 제약이 있으며, 일부 연구자의 해석이 개입될 가능성이 존재하고 있다. 향후 연구에서는 정교한 변수 설계, 다양한 변인의 통합 분석, 종단적 접근, 참여자 확대가 필요하다. 주요어 : 장애인, 평생교육, 장애인 평생교육, 평생교육 참여, 삶의 만족, 자아존중 감, 장애수용, 매개효과.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

This study aims to analyze the impact of lifelong education participation on
life satisfaction among people with disabilities. By examining the mediating
effects of self-esteem and disability acceptance, it aims to elucidate the
psychological and emotional impact of lifelong education and its contribution to
self-formation. Furthermore, by understanding the learning experiences and
perceptions of people with disabilities, it aims to explore future directions for
lifelong education that can ultimately contribute to improved life satisfaction, and
to offer discussions and recommendations on these directions.
To achieve these goals, this study utilized data from the "Disability Life Panel
Survey (Waves 1-6) from 2018 to 2023" conducted by the Korea Disabled
People's Development Institute. This mixed-methods study utilized quantitative
analysis and focus group interviews (FGIs). This approach sought to recognize
the strengths and limitations of each method and complement each other,
thereby fostering a deeper understanding of the research findings and their
implications. The quantitative study employed a pooled cross-sectional design,
targeting 26,700 adults with disabilities aged 19 years or older who participated
in the survey from 2018 to 2023. IBM SPSS 21.0 and SPSS PROCESS Macro
were used for the analysis. First, independent sample t-tests and one-way
ANOVAs were conducted to identify demographic characteristics that
statistically significantly impact life satisfaction. Next, regression analysis was
conducted to examine the impact of lifelong education participation on life
satisfaction. Self-esteem and disability acceptance were set as mediating
variables, and direct and indirect effects were analyzed using Model 4 of SPSS
PROCESS Macro. Finally, bootstrapping was performed, with a 95% confidence
interval, to verify statistical significance. A qualitative focus group interview(FGI) was conducted with five adults with disabilities (aged 19 or older)
registered under the Act on Welfare of Persons with Disabilities, who had at
least three years of experience participating in lifelong education. Participants
were selected from five categories (physical disability, brain damage, visual
impairment, hearing impairment, and intellectual disability). Participants
voluntarily expressed their willingness to participate. The interviews were
conducted remotely via an online video conferencing platform on Thursday,
September 25, 2025, and lasted a total of 60 minutes. Follow-up questions were
also provided via phone during the analysis process. Data analysis was
conducted using content analysis. The researcher, his/her supervisor, and a
doctoral researcher repeatedly and cross-referenced the interview recordings and
transcripts, organizing key concepts and extracting and categorizing meaningful
units.
The study results revealed that, first, participation in lifelong education for
individuals with disabilities had a positive and significant impact on life
satisfaction, and participation in lifelong education for individuals with disabilities
was found to increase life satisfaction. Second, participation in lifelong education
of persons with disabilities was found to have a significant positive effect on
self-esteem, and self-esteem, in turn, had a significant positive effect on life
satisfaction. Bootstrapping was performed to verify the significance of the
results, and it was confirmed that self-esteem had a partial mediating effect in
the path through which participation in lifelong education of persons with
disabilities affected life satisfaction. Third, participation in lifelong education of
persons with disabilities had a statistically significant positive effect on
acceptance of disability, and acceptance of disability had a significant effect on
life satisfaction. Similarly, the significance of acceptance of disability was
confirmed in the verification of the significance of the mediating effect using the
bootstrapping technique, and this confirmed that participation in lifelong
education of persons with disabilities had a partial mediating effect through
acceptance of disability on life satisfaction. Furthermore, based on the subjective
experiences and perceptions of the study participants, we analyzed seven
subcategories and 15 meaning units under three overarching categories: life
changes through lifelong education, psychological changes in self-esteem and
disability acceptance, and changes in perceptions of the educational environment.
As a result, we identified key factors demonstrating psychological and identity
changes in participants, such as the impact of learning participation on daily
recovery and emotional stability, a reevaluation of self-worth and abilities, and a
positive acceptance of disability identity. At the same time, we identified
environmental demands brought about by lifelong education experiences, such as
recognizing structural constraints such as educational accessibility, information
environment, and physical conditions, and highlighting the need for customized
education tailored to the characteristics of disabilities. Through this, we
confirmed that lifelong education is a crucial variable that restores individual
dynamism, strengthens self-efficacy, restructures perceptions of disability, and
fosters critical awareness of improving the educational environment.
The implications and suggestions based on these findings are summarized as
follows: First, the implications are as follows: First, participation in lifelong
education goes beyond mere learning, promoting self-development, expanding
social relationships, and psychological stability, demonstrating that it is an
important social welfare strategy for enhancing life satisfaction among people
with disabilities. Second, participation in lifelong education significantly enhances
self-esteem, and self-esteem is a key psychological resource leading to life
satisfaction. This highlights the need to systematically incorporate
self-esteem-enhancing elements such as self-understanding, recognition of
strengths, and provision of success experiences into program design. Third,
participation in lifelong education was found to be a key factor in enhancing
disability acceptance. The integrated mediation model, which proposes that
disability acceptance is enhanced through social and educational interventions
such as education, arts activities, and group experiences, was also validated in
the lifelong education of people with disabilities. Fourth, the integrated results of
quantitative and qualitative analyses revealed that lifelong education directly and
indirectly influences life satisfaction by enhancing self-esteem and disability
acceptance. Furthermore, the formation of these psychological resources hinges
on the quality of the educational environment, psychological safety, access to
information, and the inclusion of disability characteristics. Fifth, lifelong
education should be developed to promote self-understanding, identity formation,
and positive self-evaluation through customized program development,
psychological and emotional support, creating a safe learning environment,
strengthening social support networks, and expanding cultural and artistic
activities.
Following these recommendations, we propose the following: First, the policy
foundation for increasing participation in lifelong education for people with
disabilities should be strengthened. Second, an integrated lifelong education
content and operational system that encompasses not only vocational
competencies but also emotional and social development is needed. Third, an
integrated support system linking education, welfare, and employment is
required. Fourth, educational design should consider psychological safety and the
quality of interaction in an integrated education environment. Fifth, a customized
lifelong education system should be established that reflects the characteristics
and learning needs of each disability type. Sixth, institutional mechanisms are
needed to ensure continuous participation to enhance the effectiveness of lifelong
education.
Despite the above recommendations, this study has the following limitations.
First, participation in lifelong education was treated as a simple dichotomous
variable, failing to adequately reflect qualitative aspects of education. Second, the
validity of the scale is limited due to the insufficient reflection of variable
components by using existing panel data items. Third, various psychosocial
factors other than self-esteem and disability acceptance were not considered.
Fourth, the cross-sectional design limits the ability to establish causal
relationships, and the FGI's focus on a small number of participants limits the
generalizability of the qualitative results. Fifth, the FGI's focus on a small
number of participants from a specific region and institution limits the
generalizability of the qualitative results, and there is a possibility that some
researchers' interpretations may be influenced. Future research will require
sophisticated variable design, integrated analysis of various variables, a
longitudinal approach, and expanded participant populations.

목차 (Table of Contents)

• 목차 i
• 표목차 v
• 그림목차 vii
• 국문요약viii
• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적1
• 2. 연구의 문제 4
• 3. 용어 정의4
• Ⅱ. 이론적 배경 7
• 1. 장애인의 이해7
• 가. 장애의 개념 7
• 나. 장애인의 개념 9
• 다. 장애인의 삶과 복지 12
• 2. 장애인 평생교육의 이해 13
• 가. 평생교육의 개념 13
• 나. 평생교육 참여 결정 요인15
• 다. 평생교육의 참여 동기29
• 라. 장애인 평생교육의 개념 37
• 마. 장애인 평생교육의 필요성 38
• 바. 장애인 평생교육의 정책 41
• 3. 삶의 만족도 48
• 가. 삶의 만족도의 개념 48
• 나. 삶의 만족도에 관한 이론54
• 다. 삶의 만족도의 구성요소 63
• 4. 자아존중감 67
• 가. 자아존중감의 개념67
• 나. 자아존중감의 구성요소 71
• 5. 장애수용 73
• 가. 장애수용의 개념 73
• 나. 장애수용의 구성요소 76
• 6. 선행연구 고찰 78
• 가. 평생교육과 삶의 만족도 78
• 나. 자아존중감과 삶의 만족도 79
• 다. 장애수용과 삶의 만족도 82
• 라. 평생교육이 자아존중감과 장애수용을 통해 삶의
• 만족도에 미치는 영향 83
• Ⅲ. 연구방법 86
• 1. 연구설계 86
• 2. 양적연구 88
• 가. 연구모형88
• 나. 연구가설89
• 다. 연구자료 및 대상 91
• 라. 측정도구92
• 마. 자료분석방법 97
• 3. 질적연구 98
• 가. 연구참여자 98
• 나. 자료 수집 99
• 다. 분석방법 101
• 라. 연구의 윤리적 고려 102
• Ⅳ. 연구결과 104
• 1. 양적연구104
• 가. 연구대상자의 인구사회학적 특성 104
• 나. 주요변수의 기술통계106
• 다. 주요변수의 평균 비교 107
• 라. 상관관계 분석113
• 마. 연구가설 검증114
• 2. 질적연구130
• 가. 초점집단면담(FGI) 결과의 주요범주 130
• 나. 범주별 내용분석 131
• Ⅴ. 결론 및 제언 142
• 1. 연구결과 요약 및 함의 142
• 가. 양적연구 결과 및 함의 142
• 나. 질적연구 결과 및 함의 148
• 다. 통합적 결과 및 함의151
• 2. 제언153
• 3. 연구의 한계 및 후속 연구를 위한 제언 159
• 참고문헌162
• 1. 국내문헌 162
• 2. 국외문헌182
• Abstract 193
• 부록: 초점집단면담(Focus Group Interview, FGI) 관련
• 설명서, 동의서, 인적사항 기록지 및 반구조화 질문지 · 199