유아기 느린 학습자의 놀이특성과 놀이지원에 대한 유아교사의 경험 탐색 = Exploring Early Childhood Teachers' Experiences with Play Characteristics and Play Support for Slow Learners in Early Childhood

국문 초록 (Abstract)

유아교육은 전통적으로 아동 각자의 고유한 개인적 기질과 발달 속도의 차이를 존중하고, 이를 바탕으로 개별 유아에게 조용하고 섬세한 지지와 지원을 제공하는 것을 중요한 원칙으로 삼아왔다. 이러한 교육적 기조로 인해 '느린학습자'라는 용어는 유아기에 전통적으로 널리 사용되지 않았으며, 유아의 발달 속도 차이를 개별성의 자연스러운 범주 안에서 이해하고 포용하는 경향이 강했다. 결과적으로 '느린학습자' 개념 자체를 유아에게 직접적으로 적용하는 것은 현실적으로 매우 어려운 실정이었고, 관련한 연구 또한 미비하여 유아기 느린학습자를 위한 유아교육 현장에서의 적절한 지원책을 찾기 어려운 상황이었다. 그럼에도 불구하고 발달 속도의 차이가 이후 학습과 학교 적응 전반에 누적적인 영향을 미칠 수 있다는 점에서, 느린 학습자의 특성을 유아기에 조기에 인식하고 발달 단계에 적합한 지원을 제공하는 것은 여전히 중요한 과제로 남아 있다. 특히 교사가 느린 학습자의 인지적·정서적 특성을 발달적 관점에서 이해할 때, 유아를 낙인화하지 않으면서도 교육적 민감성을 갖춘 예방적 지원과 교수적 조정이 가능해진다.
더욱이 유아에게 놀이는 유아가 스스로 세상을 배우고 성장하는 배움 그 자체이자, 인지적, 사회적, 정서적 발달이 통합적으로 이루어지는 전인 발달의 핵심적 활동으로 간주된다. 놀이를 통해 유아는 자신의 생각과 감정을 표현하고, 또래와 상호작용하며 관계를 형성하고, 문제 해결 능력을 신장하는 등 다양한 발달 영역에서 의미 있는 성장을 이룬다. 따라서 유아기 느린학습자의 놀이 특성을 심층적으로 이해하고, 이를 기반으로 한 효과적인 놀이 지원 방안을 모색하는 것은 유아의 전인적 발달을 촉진하는 데 필수적이다. 이러한 맥락에서 이 연구는 유아교육의 전통적 가치와 놀이 발달 이론을 바탕으로, 기존의 '느린학습자' 개념을 유아기 맥락에 적합하게 재해석하고, 유아기 느린 학습자의 놀이 특성 및 이에 대한 유아교사의 놀이 지원 경험을 심층적으로 탐색하고자 한다. 본 연구는 유아기의 발달적 차이를 존중하는 교육철학과 더불어, 느린학습자 아동에게 적용 가능한 맞춤형 놀이 지원 방안을 모색하는 데 기여할 수 있을 것이다.
이 연구는 질적 연구방법론을 적용하여 유아교육기관 소속 현직 유아교사 총 18명을 연구 참여자로 선정하였다. 이들을 대상으로 총 세 팀으로 나누어 초점집단면담(Focus Group Interview, FGI)을 실시하였으며, 면담 내용은 면밀한 전사 과정을 거쳤다. 수집된 자료는 질적 분석 프로그램 NVivo를 활용하여 반복적 비교분석법으로 분석하였고, 이를 통해 유아기 느린 학습자 관련 경험의 핵심 범주와 하위 범주를 도출하였다.
이 연구의 주요 결과는 다음과 같다. 질적 자료 분석을 통해 크게 세 가지 주제어와 10개의 상위 범주, 이를 구성하는 세부 하위 범주 19개가 도출되었다. 첫째, 유아기 느린 학습자의 놀이 특성과 관련하여 유아교사들은 이들이 놀이 상황에서 또래와의 사회적 상호작용에 어려움을 겪는다고 인식하였다. 구체적으로는 복합적인 사회적 단서를 인지하고 또래와 관계를 맺는 데 어려움을 보였으며, 이는 또래 유아에게서 소외되거나 낙인감을 경험하는 양상으로 나타났다. 또한 언어 및 의사소통 방식에서도 상황에 맞는 언어적 표현 능력의 제한과 또래와의 대화 시작 및 유지의 어려움이 두드러졌다. 더 나아가 놀이 참여에 필요한 인지 능력 및 문제 해결 능력의 제한으로 복합 지시 이해 및 기억력의 결함, 그리고 놀이의 확장성 및 유연성 부족이 확인되었다. 이러한 특성들은 놀이 흐름의 불균형이나 자기중심적 놀이 양상의 지속으로 이어져, 느린 학습자의 놀이 기회를 제한하고 놀이의 질적 수준을 저하시키는 원인이 되었다.
둘째, 유아교사의 느린 학습자 놀이 지원 경험에서는 교사들의 다양한 개별화된 지원 전략이 나타났다. 유아교사들은 느린 학습자의 특성 인식 계기와 진단의 중요성을 인지하였고, 조기 개입의 중요성을 강조하며 개별화된 놀이 지원 전략을 적용하고 있었다. 구체적으로, 교사들은 Vygotsky의 근접발달영역(ZPD) 이론에 기반한 '비계(scaffolding)' 지원을 통해 시각 자료 활용, 단계적 촉진, 긍정적 강화 등을 제공하며 유아의 놀이 참여를 유도하였다. 특히 교사들은 놀이 결과보다는 노력 과정에 초점을 맞추고 작은 성공 경험에도 긍정적인 피드백을 제공하여 느린 학습자의 놀이 효능감을 높이려 노력하는 등 심리적 지지의 중요성도 강조하였다. 이러한 교사들의 헌신적인 노력과 심리적 지지는 느린 학습자의 긍정적인 변화를 이끌어내는 데 중요한 요소로 작용하였다.
셋째, 놀이 지원 과정에서의 현장 어려움 및 요구 측면에서는 유아교사들이 개별화된 지원을 지속하는 데 한계를 느끼는 현실적인 제약들이 드러났다. 교사들은 시간적 및 인력적 한계로 인해 느린 학습자에게 충분한 개별화 지원을 제공하기 어렵다고 토로하였다. 또한 부모의 발달 지연에 대한 이해 부족과 기관과의 비협조적인 태도가 지속적인 가정 연계를 어렵게 하는 주요 요인으로 지적되었다. 이러한 부모의 양육 태도 및 가정 내 놀이 지원의 어려움은 느린 학습자의 놀이 상호작용 방법을 제한하고, 기관에서의 지원 효과를 저해하는 요소로 작용하였다. 더욱이 제도적 지원 및 전문성 강화의 필요성과 함께 느린 학습자에 대한 명확한 법적, 정책적 정의의 필요성이 높게 제기되었다. 교사들은 국가 차원의 조기 선별 도구 개발, 현장 중심의 실질적인 연수 프로그램 전환, 그리고 지역 전문가 및 유관 기관과의 연계 시스템 구축을 강력히 요구하였다.
이 연구의 결과에 대한 논의에서는 유아기 느린 학습자의 놀이 특성이 인지적, 사회성, 언어적 어려움을 포함하는 기존의 느린 학습자 개념과 직접적으로 부합하는 특징을 보여준다는 점을 확인하였다. 특히, 사회적 상호작용 및 언어·의사소통의 어려움이 놀이 상황에서 어떻게 구체적인 제약으로 작용하는지 본 연구를 통해 실증되었다. 유아교사의 개별화된 놀이 지원 전략은 Vygotsky의 ZPD 개념에 근거하여 유아의 잠재적 발달을 촉진하는 효과적인 접근임이 확인되었으나, 동시에 이러한 노력을 어렵게 만드는 현장의 현실적 어려움과 정책적 미흡점 역시 분명히 드러났다. 이러한 어려움은 초등 단계의 느린 학습자 지도 교사들이 겪는 문제들과도 상당 부분 유사성을 보이며, 유아 단계에서부터 연속성 있는 지원 체계 마련이 절실하다는 결론에 도달하였다.
결론적으로, 유아기의 느린 학습자에 대한 체계적이고 맞춤형 놀이 지원은 이들의 전인적 발달 향상과 사회적 통합에 필수적임을 확인하였다. 이를 위해서는 첫째, 유아기 느린 학습자의 발달 특성에 대한 부모의 수용도를 높이고 기관-가정 간 일관된 지원 체계를 구축할 수 있도록 돕는 부모 교육 프로그램의 필수화가 중요하며, 둘째, 국가 차원의 표준화된 조기 선별 및 진단 도구 개발, 유아기 느린 학습자를 위한 법적·정책적 정의의 명확화가 선행되어야 한다. 셋째, 현장 중심의 전문성 강화 연수 프로그램을 컨설팅 및 멘토링 형태로 전환하고, 지역 전문가 및 유관 기관과의 연계 시스템을 제도화하여 교사의 역량을 강화하고 포괄적인 지원이 이루어지도록 해야 한다. 본 연구는 향후 느린 학습자 지원 프로그램 개발과 유아교육 현장의 실제적 실천에 중요한 기초 자료로 활용될 수 있을 것이다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

Early childhood education has traditionally upheld the principle of respecting each child's unique temperament and developmental pace, providing quiet and delicate support and guidance based on this understanding to individual young children. Due to this educational stance, the term 'slow learner' has not been widely used in early childhood traditionally, as developmental pace differences were strongly understood and embraced within the natural category of individuality. Consequently, directly applying the concept of 'slow learner' to young children has been practically challenging, and related research has been scarce, making it difficult to find appropriate support strategies for slow learners in early childhood education settings.
Furthermore, children's play is regarded not merely as a leisure activity but as learning itself, through which children intrinsically learn and grow, serving as a core activity for holistic development where cognitive, social, and emotional aspects are integrated. Through play, young children express their thoughts and feelings, interact with peers to form relationships, and enhance problem-solving abilities, achieving significant growth across various developmental domains. Therefore, a deep understanding of slow learners' play characteristics and the development of effective play support strategies based on this understanding are essential for promoting their holistic development. In this context, this study, building upon traditional early childhood education values and play development theories, aims to reinterpret the existing 'slow learner' concept to suit the early childhood context and to deeply explore early childhood teachers' experiences regarding slow learners' play characteristics and play support. This study is expected to contribute to respecting developmental differences in early childhood while also seeking tailored play support strategies applicable to slow learner children.
This study applied a qualitative research methodology, selecting 15 in-service early childhood teachers from early childhood education institutions as research participants. Focus Group Interviews (FGIs) were conducted with these teachers, divided into three teams, for a total of three sessions. The interview content underwent meticulous transcription. The collected data were analyzed using the qualitative analysis program NVivo and the constant comparative method, through which core and sub-categories of experiences related to early childhood slow learners were derived.
The major findings of this study are as follows. Through qualitative data analysis, three main higher-level categories and their constituent sub-categories were derived. First, regarding the play characteristics of early childhood slow learners, early childhood teachers perceived that these children experienced difficulties in social interaction with peers during play. Specifically, they showed difficulties in recognizing complex social cues and forming relationships with peers, which manifested as being excluded or experiencing stigmatization from peers. Furthermore, in language and communication styles, limitations in situation-appropriate verbal expression and difficulties in initiating and maintaining conversations with peers were prominent. Moreover, limitations in cognitive abilities and problem-solving skills necessary for play participation, such as deficits in understanding complex instructions and memory, as well as a lack of play extensibility and flexibility, were identified. These characteristics led to imbalances in play flow or the persistence of self-centered play patterns, restricting slow learners' play opportunities and degrading the quality of their play.
Second, in the early childhood teachers' play support experiences for slow learners, various individualized support strategies from teachers were observed. Early childhood teachers recognized the importance of identifying slow learners' characteristics and diagnosis, emphasized the significance of early intervention, and applied individualized play support strategies. Specifically, based on Vygotsky's Zone of Proximal Development (ZPD) theory, teachers provided 'scaffolding' support through the use of visual materials, gradual prompting, and positive reinforcement to encourage children's play participation. Teachers particularly emphasized the importance of psychological support, such as focusing on the process rather than the outcome of play and providing positive feedback even for small successes, in an effort to enhance slow learners' play efficacy. These dedicated efforts and psychological support from teachers played a crucial role in leading to positive changes in slow learners.
Third, in terms of challenges and demands in the play support process, realistic constraints that made it difficult for early childhood teachers to sustain individualized support were revealed. Teachers expressed that due to limitations in time and personnel, it was challenging to provide sufficient individualized support to slow learners. Additionally, parents' lack of understanding of developmental delays and uncooperative attitudes with institutions were pointed out as major factors hindering continuous home-institution linkage. These parental rearing attitudes and difficulties in home play support limited slow learners' play interaction methods and undermined the effectiveness of support in institutions. Furthermore, alongside the need for institutional support and professional development, a strong need for clear legal and policy definitions of slow learners was raised. Teachers strongly demanded the development of national early screening tools, a shift to practical, field-centered training programs, and the establishment of an interconnected system with regional experts and related organizations.
The discussion of this study's results confirmed that the play characteristics of early childhood slow learners showed features directly consistent with existing concepts of slow learners, which include cognitive, social, and linguistic difficulties. In particular, how difficulties in social interaction and language/communication acted as specific constraints in play situations was empirically demonstrated through this study. While individualized play support strategies by early childhood teachers, based on Vygotsky's ZPD concept, were identified as effective approaches for promoting children's potential development, the practical challenges and policy deficiencies in the field that impede such efforts were also clearly revealed. These difficulties showed substantial similarities with issues faced by teachers guiding slow learners at the primary school level, leading to the conclusion that establishing a continuous support system from the early childhood stage is urgent.
In conclusion, it was confirmed that systematic and tailored play support for early childhood slow learners is essential for their holistic development and social integration. To achieve this, first, it is crucial to make parental education programs mandatory, which help parents increase their acceptance of slow learners' developmental characteristics and establish consistent support systems between institutions and homes. Second, the development of national standardized early screening and diagnostic tools and the clarification of legal and policy definitions for early childhood slow learners must precede. Third, professional development programs should be shifted to field-centered training in the form of consulting and mentoring, and a system for linking with regional experts and relevant institutions should be institutionalized to strengthen teachers' capabilities and ensure comprehensive support. This study is expected to provide important foundational data for the development of future slow learner support programs and practical implementation in early childhood education settings

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 1
• 2. 연구 문제 7
• 3. 용어의 정의 8
• 1) 유아기 느린학습자 8
• 2) 놀이특성 8
• 3) 놀이지원 9
• Ⅱ. 이론적 배경 10
• 1. 유아 놀이의 개념 및 특성 10
• 1) 유아 놀이의 개념 10
• 2) 유아 놀이의 특성 17
• 3) 유아 놀이발달 및 유형 21
• 2. 유아교사의 놀이지원 25
• 1) 놀이지원의 개념 25
• 2) 놀이지원에서의 교사역할 26
• 3) 놀이 속 배움 지원 29
• 3. 느린학습자 관련 선행연구 고찰 34
• 1) 느린학습자의 개념 및 특성 34
• 2) 느린학습자 관련 조기 개입 35
• 3) 느린학습자 관련 교사의 인식 36
• 4) 느린학습자 관련 정책 및 현황 38
• Ⅲ. 연구 방법 41
• 1. 연구 설계 41
• 1) 연구 절차 및 내용 41
• 2) 연구 일정 44
• 2. 연구자 및 연구 참여자 45
• 1) 연구자 45
• 2) 연구 참여자 47
• 3. 자료수집 49
• 1) 초점집단면담(FGI) 49
• 2) 면담 질문지 개발 51
• 3) 기타 자료 수집 54
• 4. 자료 분석 55
• 1) 자료 관리 55
• 2) 반복적 읽기·메모하기 56
• 3) 기술·분석 및 해석 57
• 4) 자료의 제시 및 시각화 60
• 5. 연구의 타당도 및 신뢰도 61
• Ⅳ. 연구 결과 67
• 1. 유아기 느린 학습자의 놀이 특성 인식 70
• 1) 놀이 상황에서 또래와의 사회적 상호작용의 어려움 70
• 2) 언어 및 의사소통 방식의 어려움 74
• 3) 놀이 참여에 필요한 인지능력 및 문제 해결 능력의 제한 76
• 2. 유아기 느린 학습자 놀이지원 경험 82
• 1) 유아기 느린 학습자에 대한 교사의 이해 및 인식 82
• 2) 개별화된 놀이 지원 전략 90
• 3) 교사의 노력과 심리적 지지 98
• 3. 유아기 느린 학습자 놀이지원에서의 어려움과 요구 103
• 1) 시간적, 인력적 한계 104
• 2) 부모 이해 및 가정연계의 어려움 104
• 3) 제도적 지원 및 전문성 강화 요구 105
• 4) 명확한 법적, 정책적 정의의 필요성 106
• Ⅴ. 논의 및 제언 108
• 1. 논의 108
• 1) 유아기 느린 학습자 놀이 특성 108
• 2) 유아기 느린 학습자 놀이지원 경험 110
• 3) 유아기 느린 학습자 놀이지원에서의 어려움과 요구 111
• 2. 연구의 제한점 및 후속 연구를 위한 제언 114
• 1) 연구의 제한점 114
• 2) 후속 연구를 위한 제언 114
• 참고문헌 116
• 부록 123
• Abstract 132
• 국문초록 137