참여와 실천’ 수업 구현을 위한 과학교사 실행공동체의 형성과 의미 협상 과정 = The Processes of Science Teachers’ Community Formation and their Negotiation of Meaning for Actualizing ‘Participation and Action’|RISS 상세보기

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

Amid pressing socio-scientific issues such as the climate crisis and the COVID-19 pandemic, the role of civic engagement has gained heightened significance. Accordingly, there is an increasing imperative for science education to develop democratic citizens equipped to participate actively in everyday social practices addressing these issues. In alignment with this shift, Korea’s 2022 revised National Curriculum and the Korea Science Education Standards (KSES) have formally adopted ‘participation and action’ as a core goal of science education. Within this evolving educational landscape, devising effective strategies to foster students’ collective and community-oriented ‘participation and action’ in science classrooms has emerged as a critical and urgent challenge.
Implementing this goal of ‘participation and action’ remains a significant challenge for individual teachers within the realities of formal science education. In response, this study examines a science teacher community engaged in informal science education as a key agent in initiating such educational change. It traces how these teachers formed a community of practice to negotiate the meaning of ‘participation and action’ and collaboratively develop instructional strategies, as a potential approach to fostering innovation in science education.
This study focuses on an informal science education program for middle school students, jointly run by a local government and a university, and implemented in District G, Seoul. It qualitatively analyzed: (RQ 1) the formation and operation of the science teacher community, and (RQ 2) how teachers interpreted ‘participation and action’ to transform it into instructional strategies. Over an 18-month period (from late 2022 through 2023), the researcher participated in the program as an assistant teacher, conducting participant observation and collecting various forms of qualitative data, including meeting records, teaching materials, and interviews.
To address Research Question 1, the program was divided into three phases— planning, implementation, and consolidation— and analyzed using Wenger’s (1998) community of practice framework, focusing on mutual engagement, joint enterprise, and shared repertoire.
In the planning phase, teachers tended to follow the program director’s guidance without a full understanding of the concept of ‘participation and action,’ and they showed weak awareness of and responsibility for the joint enterprise. However, as they moved into the implementation phase, they began to internalize the goals of the program through interactions with various stakeholders (e.g., district officials, science education experts), gradually fostering mutual engagement and shifting from conflict to coordination. In the consolidation phase, teachers built a shared repertoire grounded in their accumulated experience with program implementation and mutual engagement. They voluntarily developed instructional strategies and materials aligned with the educational goals – including refining student-led inquiry activities and improving workbooks. These findings suggest that for ‘participation and action’ to take root in science education programs or regular classroom teaching, sustained, multi-layered efforts – encompassing school leadership, teacher expertise, and community support – are required.
For Research Question 2, this study focuses on three teachers who participated in the program for more than a year, tracing how their interpretations of ‘participation and action’ developed in tandem with their instructional strategies. Their experiences are analyzed using Wenger’s concepts of negotiation of meaning and reification.
In response to Research Question 2, it was found that the teachers initially perceived ‘participation and action’ as an ideal form of student engagement, attainable only after students had acquired both scientific knowledge and inquiry competence. As a result, they tended to design lessons focused on familiar, inquiry-based activities. This cautious approach stemmed from their hesitation and anxiety about adopting new instructional strategies. Over time, however, the teachers adjusted their instructional strategies through interactions with stakeholders at various levels, even reshaping their professional identities in the process: they evolved from anxious experimenters to confident implementers; from inquiry purists to practitioners attentive to the shared goals of the community; and from technical assistants to leaders spearheading instructional innovation.
A noticeable shift is in how the teachers’ understanding of ‘participation and action’ shifted fundamentally through a sustained negotiation of meaning. Initially viewed as the “flower” at the end of a lesson, their interpretation evolved into seeing it as the “root” that sustains science instruction. This conceptual shift was reified in their instructional strategies, as they restructured lessons around a flow of problem recognition → scientific inquiry → judgment and action. Crucially, they came to see ‘participation and action’ not as a peripheral add-on for civic education, but as a core goal within science education itself.
Based on this analysis, this study identifies three critical issues that arise when implementing ‘participation and action’ in science education.
(1) Whether ‘participation and action’ in science education should be interpreted as civic engagement or scientific endeavor. While policy documents such as the KSES adopt a broader definition, teachers initially tended to view it as a form of civic behavior, which risked emotional burden and a disconnect from the core goals of science education.
(2) Whether student ‘participation and action’ should involve authentic engagement with social issues or remain a simulated classroom experience. The teachers designed student-led inquiry activities that allowed students to share their findings with the community, demonstrating that meaningful ‘participation and action’ can occur without requiring frontline social activism.
(3) Whether ‘participation and action’ should be regarded as a core instructional goal or merely an optional supplement. Early on, teachers viewed related activities as secondary, often omitting them due to time constraints, highlighting how the interpretation of ‘participation and action’ influences lesson design and strategy.
In sum, this study provides empirical evidence of how the abstract goal of ‘participation and action’ can be concretely realized in classroom practices through a science teacher community. This community functioned as a mediating environment that mitigated teachers’ uncertainties and burdens by fostering collaborative relationships, thereby facilitating the translation of educational ideals into practical teaching. By integrating the theoretical framework of communities of practice with the empirical context of science education, this study makes a meaningful contribution to understanding the processes by which teacher collaboration drives instructional innovation. Grounded in these findings, it is anticipated that democratic citizenship education through ‘participation and action’ will be further advanced within the domain of science education.

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국문 초록 (Abstract)

기후 위기, 팬데믹 등 오늘날의 과학 관련 사회적 이슈에서 시민 참여는 중요하다. 과학교육의 목표 또한 이러한 이슈에 관한 일상적 실천과 사회적 참여를 할 줄 아는 민주시민 양성으로 확대되어야 한다는 요구가 높다. 국내에서도 미래세대 과학교육표준(KSES)과 2022 개정 교육과정이 ‘참여와 실천’을 과학교육의 핵심 목표로 공식 채택하였다. 이러한 변화 속에서 과학 수업에서 학생들의 공동체적 실천을 이끌어 내는 방안이 새로운 과제로 부상하고 있다.
하지만 ‘참여와 실천’이라는 목표를 학교 과학수업에서 교사 개인이 실행하는 일은 현실적 여건을 고려할 때 아직은 상당히 도전적인 과제이다. 이에 본 연구는 이러한 변화를 실제로 시도하는 주체로서 비형식 과학교육에서의 과학교사공동체에 주목하였다. 과학교사들이 실행공동체를 형성하여 의미를 협상하고 함께 수업전략을 개발하는 과정이 과학교육 혁신의 열쇠가 될 수 있다고 보고, 이를 심층적으로 살펴보고자 하였다.
본 연구는 서울 G지역에서 지역구청과 대학교가 협력하여 운영하는 중학생 대상 비형식 과학교육 프로그램을 사례로 삼아, (연구질문 1) 공동체의 형성과 작동 과정, (연구질문 2) 과학교사들의 ‘참여와 실천’에 대한 해석과 수업전략 형성을 질적으로 분석하였다. 연구자는 2022년 하반기부터 2023년까지 18개월동안 이 프로그램에 보조교사로서 참여관찰하였고, 교사 회의록, 수업자료, 면담 등 다양한 질적 자료를 수집하였다.
연구질문 1을 위해, 시간적 전개에 따라 프로그램의 준비기–운영기–발전기로 나누고, Wenger(1998)의 실행공동체 이론에서 제안한 호혜적 관여, 공동업무, 공유자산의 개념을 기반으로 과학교사공동체의 형성과 작동 과정을 분석하였다.
연구 결과, 준비기에는 교사들이 ‘참여와 실천’ 개념을 충분히 이해하지 못한 채 프로그램 책임자의 지시에 따르는 경향이 강했고, 공동업무에 대한 인식과 책임감도 미약했다. 그러나 운영기에 접어들자, 교사들은 지역구청 담당자, 과학교육 전문가 등 다양한 주체들과의 상호작용을 통해 점차 프로그램 목표를 내면화하고, 갈등을 조율로 전환하는 등 호혜적 상호작용을 형성하기 시작했다. 발전기에는 프로그램 실행 경험과 호혜적 관여를 바탕으로 공유자산을 형성하였다. 예컨대, 교사들은 자유탐구 활동을 정교화하고 워크북을 개선하는 등 교육목표에 부합하는 수업전략과 자료를 자발적으로 개발했다. ‘참여와 실천’이 과학교육 프로그램 혹은 학교 수업으로 안착하기 위해서는 관리자의 리더십, 교사의 전문성, 지역사회의 지원 등 다층적 노력이 필요함을 알 수 있었다.
연구질문 2에서는 1년 이상 프로그램에 참여한 세 명의 교사를 초점으로 하여 그들의 ‘참여와 실천’에 대한 해석과 수업전략을 추적하였으며, 이를 의미 협상(negotiation of meaning)과 객체화(reification)로 설명하였다.
그 결과, 첫 프로그램 개발 당시 교사들은 ‘참여와 실천’을 학생들이 지식과 탐구 역량을 모두 갖춘 후에야 가능한 이상적 활동 정도로 여기고, 비교적 익숙한 과학탐구 위주의 수업활동으로 구성하려는 경향을 보였다. 새로운 수업 방식에 대한 불안감과 망설임 때문이었다. 그러나 교사들은 다양한 층위의 구성원들과의 상호작용을 기반으로 수업전략을 조정했다. 이러한 협력적 조정을 거치며 교사들의 정체성 역시 재구성되었다. 불안한 시도자에서 자신감 있는 중요 실행자로, 탐구 고집자에서 공동체의 목표를 고려하는 중요 실행자로, 기술적 조력자에서 수업 혁신을 이끄는 리더로 성장해 나갔다.
무엇보다 이 과정에서 ‘참여와 실천’에 대한 이해의 틀이 근본적으로 변모하였다는 점을 주목하였다. 본 연구는 이러한 의미 협상을 ‘비유’를 사용해 설명하고자 했다. 과학교사들은 처음에 ‘참여와 실천’을 수업 마지막에 피어나는 성과의 ‘꽃’처럼 여겼으나(꽃 비유), 점차 수업 전체를 지탱하는 ‘뿌리’로 인식하였다(뿌리 비유). 교사들의 의미 협상은 수업전략에도 반영되어 객체화되었다. 교사들은 수업 전체 구조를 ‘문제 인식 → 과학탐구 → 판단 및 실행’의 흐름으로 재편하는 전략을 취했다. 특히, 이들은 ‘참여와 실천’을 과학교육 내부에서 정당화되는, 곧 ‘과학적 참여와 실천’으로 해석함으로써, 해당 활동을 시민교육의 부속물이 아닌 과학 수업의 핵심 요소로 자리매김하고자 하였다.
이러한 분석을 통해, 과학교육에서 ‘참여와 실천’ 목표를 수업으로 실행함에 따른 주요 쟁점 세 가지를 도출할 수 있었다.
첫째, 과학교육에서 지향하는 '참여와 실천'이 사회적 실천인지 과학적 실천인지에 관한 쟁점이다. KSES 등 정책 문서에서는 이 개념을 과학과 관련된 다양한 행위를 포함하도록 규정하지만, 프로그램 초창기에는 교사들이 이를 과학과 다소 분리된 공적 시민 행동으로 인식하는 경향이 있었다. 이 경우 교사에게 정서적 부담을 주고, 과학교육의 본래 목적과 괴리가 생길 수 있다.
둘째, 학생들의 참여가 실제 사회 문제에의 개입이어야 하는가, 아니면 교실 공간에서의 모의 경험이어야 하는가에 대한 쟁점이다. 본 사례의 교사들은 ‘자유탐구’ 활동을 설계하여 학생들이 자신의 탐구 결과를 지역사회와 공유할 수 있도록 하였다. 이는 학생들이 사회 운동의 최전선에 나서지 않더라도, 교육적으로 의미 있는 ‘참여와 실천’과 관련된 경험을 할 수 있음을 보여준다.
셋째, ‘참여와 실천’을 위한 과학 수업활동이 선택 가능한 부가 활동에 불과한지를 둘러싼 쟁점이다. 초기에는 교사들이 '참여와 실천' 관련 활동을 학생들이 충분히 지식을 습득한 이후에나 가능한 부차적 요소로 간주하였고, 시간 부족 등의 이유로 해당 활동을 제외하기도 하였다. 이는 곧 ‘참여와 실천’을 과학교육의 핵심 목표로 어떻게 이해하느냐에 따라 수업의 구성 방식과 전략이 달라질 수 있음을 단적으로 보여주는 사례라 할 수 있다.
결론적으로, 본 연구는 ‘참여와 실천’을 과학교육의 목표로 삼을 때, 그것이 과학교사공동체를 통해 어떻게 구체적인 수업 실행으로 전환되는지를 실증적으로 보여주었다. 이 실행공동체는 교사들이 느끼는 불확실성과 부담을 완화하고 협력적 관계를 지원함으로써, 추상적인 교육목표를 실제적인 수업 실행으로 매개하는 장(場)이 되었다.
본 연구는 실행공동체 이론과 과학교육의 실제 맥락에 접목시켜, 이론과 실제의 연계를 통해 교사 협력에 기반한 수업 혁신의 과정을 구체적으로 탐색하였다는 점에서 의의를 지닌다. 이를 바탕으로, 향후 과학교육에서 ‘참여와 실천’을 통한 민주시민 교육이 확산하기를 기대하는 바이다.

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기후 위기, 팬데믹 등 오늘날의 과학 관련 사회적 이슈에서 시민 참여는 중요하다. 과학교육의 목표 또한 이러한 이슈에 관한 일상적 실천과 사회적 참여를 할 줄 아는 민주시민 양성으로 확...