중등 예비 역사교사의 역사 탐구 수업 설계 연구 = Designing Inquiry-Based History Instruction:A Study of Preservice Secondary History Teachers

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

Inquiry-based history instruction requires students to construct historical interpretations through the critical analysis of sources, enabling them to reflect meaningfully on the past and its relevance to the present. While historical inquiry has gained curricular significance both globally and in Korea, it remains challenging to enact in classrooms. Existing instructional practices continue to favor lecture-based teaching, and history teachers often struggle to transform inquiry from an abstract ideal into a structured and feasible instructional design. This dissertation addresses these challenges by examining how preservice history teachers perform historical inquiry and design inquiry-based instruction, with the goal of identifying the capacities, judgments, and instructional reasoning that underpin their work.
Specifically, this study explores how Korean preservice history teachers perform historical inquiry and how they translate this experience into the design of a one-period inquiry-based instructional sequence. Seventeen preservice teachers from five teacher education programs in Seoul participated in a task-based interview study. Participants first analyzed six primary sources on the Donghak Peasant Movement and constructed historical interpretations. They then designed a corresponding inquiry lesson, followed by in-depth interviews to examine their decision-making processes. The study collected additional data on participants’ prior knowledge, perceptions of history and school history, and prior teaching experiences. The concept of Pedagogical Design Capacity (PDC) was used to analyze how participants interpreted resources, structured instruction, and incorporated inquiry elements into their designs.
The analysis identified three types of inquiry performance—systematic, partial, and fragmented—based on the coherence and integration of five key cognitive elements: sourcing, appraising, specifying, constructing, and arguing. Lesson designs were categorized into six types: information retrieval, single-source analysis, multiple-perspective interpretation, contextualization, comparative analysis, and evidence-based argumentation.
A degree of alignment was found between the quality of inquiry performance and the complexity of lesson design: systematic inquirers were more likely to design comparative or argumentative lessons that engaged students in reasoning with evidence. However, some inconsistencies emerged, particularly when strong inquirers designed overly simplified instructional sequences.
The study also revealed that differences in lesson design were shaped by three factors: (1) preservice teachers’ procedural knowledge and epistemological understanding of historical inquiry, (2) their perceptions of school history, and (3) their understandings of students’ historical thinking. Notably, two participants demonstrated sophisticated views of student learning and strategically adjusted lesson structures to foster engagement in historical reasoning.
Based on these findings, the study offers three key implications for teacher education. First, preservice teachers require structured support to develop procedural knowledge of historical inquiry and a disciplinary understanding of historical knowledge. Second, teacher education should provide opportunities to critically examine and reconstruct teachers’ beliefs about school history and to help them translate these beliefs into sound instructional decisions. Third, teachers must be equipped with the pedagogical design capacity to diagnose and interpret students’ historical understanding and to translate that knowledge into coherent instructional decisions. This includes not only recognizing students’ cognitive needs and learning trajectories but also structuring instructional resources, tasks, and questions in ways that meaningfully support historical reasoning.
This research contributes to the field of history education by demonstrating that designing inquiry-based lessons is not simply a matter of including activities or materials, but requires teachers to engage in complex judgments about content, pedagogy, and student learning. It also calls for a long-term, developmental approach to building preservice teachers’ capacity to enact inquiry as both an instructional structure and an educational goal.

국문 초록 (Abstract)

역사 탐구를 강조하는 국내외 역사교육의 흐름은 교사 양성 과정에 새로운 과제를 제시하고 있다. 특히 현행 2022 개정 교육과정은 교과 고유의 탐구 방법과 사고 과정을 강조하며 학습자가 역사적 쟁점을 분석하고 사료를 해석하고 자신의 역사적 이해를 구성하는 방향을 지향하고 있다. 이러한 수업 전환의 필요성과 탐구 수업의 복합성을 고려할 때, 탐구 수업 실천을 위한 기반이 형성되는 예비교사 단계에 주목할 필요가 있다. 이 시기는 수업에 대한 관점을 재구성하고 교수‧학습에 대한 판단을 형성해 나가는 시작점이기 때문이다.
본 연구는 이러한 문제 의식을 바탕으로 예비 역사교사가 탐구를 어떻게 수행하고 이를 수업으로 어떻게 전환하는지 분석함으로써 역사 탐구 수업 실천을 구성하는 인지적 기반과 수업 설계 역량의 양상을 규명하고자 하였다. 연구는 서울 지역 5개 대학의 역사교육과 재학생 및 졸업생 17명을 대상으로 과제 기반 면담의 형태로 실시하였다. 참여자들은 동학 농민 운동에 관한 자료 6개를 분석하고 역사적 해석을 구성하는 탐구 과제를 수행한 후 1차시 분량의 탐구 수업을 설계하였다. 심층 면담을 통해 탐구 수행과 수업 설계의 관계를 설명할 수 있는 교사 요인 및 설계 과정에서 이루어진 의사결정 과정을 탐색하였으며, 참여자의 배경 지식, 역사 및 역사교과에 대한 인식, 수업 경험 등에 관한 추가 정보 또한 설문과 면담을 통해 수집하였다. 연구를 뒷받침하는 이론적 틀로는 교사가 수업 목표를 고려하여 다양한 자원을 해석하고 동원하여 수업으로 구성하는 능력인 수업 설계 역량(Pedagogical Design Capacity, PDC) 개념을 활용하였다.
연구 결과 예비 역사교사의 탐구 수행은 출처 확인, 자료의 내용 평가, 능동적 자료 처리, 인지적 모형 형성, 역사적 결론 도출의 다섯 가지 탐구 요소의 사용 여부에 따라 세 가지 유형, 즉 체계적 탐구형, 부분적 탐구형, 파편형으로 구분되었다. 예비 역사교사의 수업 설계는 탐구의 초점과 구조에 따라 정보 탐색형, 중심 자료 탐색형, 관점 탐색형, 맥락 탐색형, 비교·대조형, 논증형의 여섯 가지 유형으로 분류되었다.
탐구 수행의 질과 설계된 수업에서 다루고자 하는 역사 지식의 성격, 즉 해석 가능성과 증거 기반 추론을 전제로 한 사고 구조 사이에는 일정한 정합성이 확인되었다. 체계적 탐구형에 속한 예비교사는 비교·대조형 또는 논증형 수업을 설계하는 경향을 보였으며 이들은 학생이 복수의 사료를 해석하고 근거를 바탕으로 하는 활동을 중심으로 수업을 구성하였다. 그러나 탐구 수행 유형이 유사하더라도 수업 구조는 강의 중심에 머무르고 탐구 활동은 제한적으로 구성된 사례도 확인되었다. 이는 탐구 수행과 수업 설계 간의 정합성이 일관되게 나타나지 않음을 시사한다.
탐구 수행과 수업 설계의 연계 양상은 교사 요인의 차이에 따라 달라지는 것으로 나타났다. 그것은 (1) 역사 탐구 개념, (2) 역사 교과에 대한 인식, (3) 학습자의 역사적 사고에 대한 이해이다. 특히 참여자 두 명은 학습자 이해를 바탕으로 역사적 사고가 가능하도록 전략적으로 수업을 조정하는 수업 설계 역량을 발휘하였다.
이러한 결과를 바탕으로 본 연구는 교원 양성 과정에 대한 세 가지 시사점을 제안하였다. 첫째, 예비 역사교사가 역사 탐구의 절차적 지식과 역사 지식의 구성 방식에 대한 인식을 체계적으로 형성할 수 있도록 지원해야 한다. 둘째, 역사 교과에 대한 인식을 성찰하고 이를 수업 설계로 전환할 수 있도록 하는 목표 지향적이고 통합적인 경험을 제공해야 한다. 셋째, 학생의 역사 이해를 진단하고 해석하며 이를 바탕으로 수업을 전략적으로 조정할 수 있는 수업 설계 역량을 갖추도록 도와야 한다. 여기에는 학습자의 특성과 역사 이해를 파악하고 이를 고려하여 교수 자원과 과제 및 질문을 구성하는 실천적 판단이 포함된다.
본 연구는 역사 탐구 수업 설계가 단지 활동이나 사료의 삽입이 아니라 역사의 내용과 교수·학습, 학생에 대한 역사 교사의 복합적인 판단과 의사 결정을 수반하는 과정임을 보여주었다. 또한 탐구를 수업 구조이자 교육 목표로 구현할 수 있는 예비교사의 역량은 장기적이고 점진적인 경험을 통해 함양되어야 함을 제언하였다.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 01
• Ⅱ. 역사 탐구 수업 설계의 이론적 토대 07
• 1. 역사 탐구 수업 논의의 전개 07
• 1) 역사 탐구 논의의 흐름과 교육적 쟁점 07
• 2) 역사 탐구 수업의 실천을 위한 교사 이해 11
• 2. 수업 설계 역량과 역사 탐구 수업에의 적용 20
• 1) 수업 설계의 의미와 수업 설계 역량 20
• 2) 수업 설계 역량의 적용 사례와 분석 관점 27
• 3) 역사 탐구 수업 실천과 수업 설계의 접점 31
• Ⅲ. 연구 방법 038
• 1. 연구 설계 38
• 2. 자료 수집 방법 40
• 1) 연구 참여자 모집 40
• 2) 연구 제재의 선정 42
• 3) 연구 과제와 연구 도구 44
• 3. 자료 분석 방법 48
• Ⅳ. 예비 역사교사의 탐구 수행과 수업 설계 58
• 1. 예비 역사교사의 탐구 수행과 교수적 함의 58
• 1) 탐구 수행에서 나타난 탐구 요소의 다양성 58
• 2) 탐구 수행의 유형화와 교수적 전환 74
• 2. 예비 역사교사의 역사 탐구 수업 설계 구조와 접근 방식 82
• 1) 역사 탐구 수업 설계의 자료 활용과 구조화 방식 82
• 2) 역사 탐구 수업 설계 유형 분석과 그 의미 95
• Ⅴ. 역사 탐구 수행과 수업 설계의 연계 및
• 수업 설계 역량의 구현 121
• 1. 탐구 수행과 수업 설계의 연계 양상 121
• 2. 연계 양상을 설명하는 교사 인식의 특징 129
• 1) 역사 탐구 개념에 대한 이해와 탐구 수행 129
• 2) 역사교과에 대한 인식과 강의식 수업 관행의 지속 137
• 3) 학습자 및 수업 자원·조건에 대한 이해 149
• 3. 역사 탐구 수업 설계 역량의 구현 양상 161
• Ⅵ. 논의 및 결론 168
• 참고문헌 183
• Abstract 213