의학교육을 위한 교수개발 모델과 프로그램 설계 = Designing Faculty Development Models and Programs in Medical Education|RISS 상세보기

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The medical education environment is rapidly reshaping due to advances in medical technology, shifting educational paradigms, and increasing societal demands, creating a growing need to improve the quality of medical education. While education has traditionally been considered a lower priority in medical schools compared to research and clinical care, recent emphasis on the role of faculty as educators has led to a renewed focus on the importance of professional development in education.
Faculty development in Korean medical schools is often implemented primarily as a means to fulfill Medical School Accreditation and promotion requirements and does not fully reflect the diverse needs of individual faculty members, including their career, role, duties, and institutional characteristics. In addition, there is a lack of systematic programs and frameworks that are appropriate to the Korean context.
The purpose of this study was to design a faculty development model by exploring the components that should be considered in medical school faculty development and the relationships among them, and to design a faculty development program suitable for medical education settings by analyzing the perceptions of medical school professors’ responsibilities and education duties as educators. Furthermore, we aimed to propose customized strategies to effectively apply the designed faculty development model and program in each medical school and institution.
The design of this study was based on a multiphase mixed methods research design and centered on the Analysis and Design phases of the ADDIE model. The research process consisted of five main steps, and the development, implementation, and evaluation phases were replaced by proposals for application. In step 1, semi-structured interviews and a Delphi survey were used to identify and validate the key components of the faculty development model and their interrelationships. In step 2, worksheets and interviews were used to identify perceptions of faculty responsibilities and educator roles. In step 3, we defined and categorized the education duties through in-depth interviews and validated their content validity. In step 4, we designed the specific content and implementation strategy of the faculty development program based on the previous findings and created a course profile. In step 5, we synthesized the research results and proposed a customized implementation strategy. A total of three iterations of the mixed-methods research were applied from step 1 to step 3, and qualitative and quantitative approaches were integrated in each step.
The study population was medical school faculty. Participants included eight medical education and faculty development specialists, 178 new faculty members, and eight junior and senior faculty members. Data were collected through worksheets and semi-structured interviews, with the worksheets used to capture broad opinions and the interviews used to capture in-depth experiences and interpretations. Qualitative analysis was based on coding by semantic units and applied conventional, directed, and summative content analysis methods depending on the nature of the data. For quantitative analysis, frequency analysis and descriptive statistics were utilized, and part of the DACUM technique was applied to job analysis. A mixed method matrix was also used to analyze the results in an integrated manner. The Delphi survey yielded a content validity ratio for the faculty development model, and the content validation of the educational duties description yielded a content validity index.
The findings of the study were as follows. First, the components of the medical school faculty development model were identified as five core components and 17 sub-components. The core components were divided into the following: faculty development program, faculty developer, faculty learner, medical education context, and faculty development support system. Each component interacts with the others, particularly the dynamic relationship between the program, faculty developer, and learner, and the environmental influence of the context and support system. A key assumption of the model was that the design of faculty development programs should consider the educator role and teaching duties of the learner, the medical school professor. The final model was organized into three superordinate categories: educator, faculty development, and system.
Second, the perception of faculty responsibilities was lower for education than for research and clinical care, but after reaching mid-career, they gradually recognized its importance and were willing to balance their various responsibilities. Educator roles varied by career stage and major. Clinical medicine professors preferred to be clinical teacher, mentor, and role model, while basic medicine professors perceived their role as lecturers. Mid- to senior-level faculty were shifting from information providers to facilitators, with companion and learner roles also mentioned. Specialists emphasized various roles, including professional, leader, and curriculum evaluator.
Second, the perception of faculty responsibilities was lower for education than for research and clinical care, but after reaching mid-career, they gradually recognized its importance and were willing to balance their various responsibilities. Educator roles varied by career stage and major. Clinical medicine professors preferred to be clinical teacher, mentor, and role model, while basic medicine professors perceived their role as lecturers. Mid- to senior-level faculty were shifting from information providers to facilitators, with companion and learner roles also mentioned. Specialists emphasized various roles, including professional, leader, and curriculum evaluator.
Third, the educational duties of medical school professors were defined as "a set of activities involving designing instruction, including lectures and labs, instructing and evaluating learners, and sharing medical expertise by serving as role models.” Learners were defined as medical students, graduate students, interns, and residents, and the scope of the job encompassed all educational activities for these learners, including selection, faculty development, educational administration, and external education activities. The description also included the interconnectedness of the job with research, clinical care, and service. Nine major duties were identified: teaching medical students, teaching graduate students, teaching interns and residents, student guiding, counseling and mentoring, curriculum, course and educational program development and evaluation, selection, educational administration, external educational activities and faculty development. Thirty-seven tasks were identified. Because of the content validity test, most of the items met the criteria, and only "educating the public” was excluded because it did not meet the criteria of.
Fourth, as a result of the design of the faculty development program at the medical school, the program content was derived for each eduaction duty, and the operational strategies were variously derived to make use of the characteristics of the faculty development program. The teaching method was selected based on adult learning theory, and it was concluded that the teaching method should be appropriate to the content and learner-centered. As for the evaluation method, it was suggested that systematic evaluation indicators should be prepared based on the Kirkpatrick model, and different evaluation methods should be introduced for each program. Based on the identified program contents and methods, a program of 11 courses and 34 modules was designed. The program structure was designed based on the role of educators, education duties, and course overviews, and the recommended major fields, timing of completion, and applicable position information were presented.
Fifth, we propose a hamburger strategy to help each medical school or institution customize the faculty development model and faculty development program. The hamburger strategy illustrates the various components and characteristics of faculty development using the analogy of a hamburger. The three overarching categories of the faculty development model are organized like the three tiers of a hamburger, with the educator category as the top bun and sauce, the faculty development category as the meat and vegetable toppings, and the medical education system as the cheese and bottom bun. The faculty development program was named using the initials of the word "hamburger.”
In this study, we designed a faculty development model and a faculty development program that can be used in Korean medical schools and proposed a hamburger strategy for each institution to apply it well. The model designed in this study is conceptualized as an integrated process that goes beyond the program level and includes various components such as the support system and context. It is also significant that each sub-element and its details are defined, and the importance and interrelation between the components are further presented.
It was also clear that the faculty development programs played the most important role in faculty development. This reflects the practical importance of the program and the need to continue to emphasize its role in future faculty development policies. Teaching methods should be learner-centered and based on pedagogical and adult learning theories, and assessment methods should use the Kirkpatrick assessment model, individual interviews, mentoring, and coaching.
The faculty development models and programs in this study are not meant to be applied one-size-fits-all, but should be tailored to each institution’s context. While the core components are considered, the sub-components can be selectively applied or combined according to the characteristics of each institution and the purpose of the program. In addition, we recognize education, research, and practice as a complementary triangle and requires a systematic approach like the concept of academic medicine to faculty professional development that builds multidisciplinary rather than single-disciplinary capacity.
We found that medical faculty development is a complex, long-term process that involves more than just acquiring skills, but also shaping the identity as educators, strengthening professionalism, and changing the organizational culture. Education is a core responsibility that must be prioritized by medical school faculty, and there needs to be a deeper discussion about how to increase faculty engagement in teaching, particularly among clinical faculty, and how to continue to support faculty who are committed to teaching. Such an approach will strengthen faculty teaching capacity, develop a culture of faculty development, and make a positive difference in improving the quality of medical education and training future physicians.
This study is limited by the fact that it is based on a small sample of university professors, and the effectiveness of the proposed model and program has not been empirically verified. Future research involving a wider range of universities and faculty groups and analysis of real-world applications will further enhance the effectiveness of the models and programs in this study. Furthermore, an in-depth exploration of the sustainability and educational outcomes of faculty development from a long-term perspective is needed.
Furthermore, an in-depth exploration of the sustainability and educational outcomes of faculty development from a long-term perspective is needed. Such follow-up studies are expected to contribute significantly to the qualitative growth and field application of faculty development in medical schools.

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국문 초록 (Abstract)

의학교육 환경은 의료 기술의 발전, 교육 패러다임의 변화, 사회적 요구의 증대로 인해 급속히 변화하고 있으며, 이에 따라 의과대학 교육의 질 향상에 대한 필요성이 강조되고 있다. 의과대학 교수는 교육을 연구나 진료에 비해 상대적으로 낮은 우선순위으로 인식하는 경우가 많았으나, 최근에는 교수의 교육자 역할과 교육 전문성 개발의 중요성이 점점 커지고 있다.
국내 의과대학의 교수개발은 주로 대학 평가 기준이나 승진 요건 충족을 위한 수단으로 시행되는 경우가 많다. 이로 인해 교수개발은 교수 개인의 경력, 역할과 직무, 기관의 특성 등 다양한 요구를 충분히 반영하지 못하고 있다. 또한 국내 의학교육 환경에 적합하고 다양한 교수개발 프로그램을 포괄하는 체계도 미흡한 실정이다.
본 연구의 목적은 의과대학 교수개발에서 고려해야 하는 구성요소와 이들 간의 관계를 탐색하여 교수개발 모델을 설계하는 것이다. 또, 의과대학 교수의 책무, 교육자 역할, 교육 직무를 분석하고, 이를 바탕으로 교수개발 프로그램을 설계하는 것이다. 더 나아가 설계된 교수개발 모델과 프로그램을 각 의과대학과 기관에서 효과적으로 적용할 수 있는 맞춤형 전략을 제안하고자 하였다.
본 연구의 설계는 다단계 혼합 연구설계(multiphase mixed methods)를 바탕으로 ADDIE 모형의 분석(Analysis)과 설계(Design) 단계를 중심으로 적용하였다. 연구 과정은 크게 다섯 단계로 이루어졌다. 1단계에서는 반구조화된 인터뷰와 델파이 조사를 통해 교수개발 모델의 핵심 구성요소와 이들 간의 관계를 도출하고 타당화하였다. 2단계에서는 워크시트와 인터뷰를 통해 교수의 책무와 교육자 역할에 대한 인식을 확인하였다. 3단계에서는 심층 인터뷰를 통해 교육 직무를 정의하고 분석하였으며, 이에 대한 내용타당도를 검증하였다. 4단계에서는 앞선 연구결과를 바탕으로 교수개발 프로그램의 구체적 내용과 방법을 포함한 과정 개요서를 작성하고, 프로그램 체계를 제시하였다. 5단계에서는 모든 연구결과를 종합하여 맞춤형 적용 전략을 제안하였다. 1단계부터 3단계까지 총 3회의 혼합연구를 반복적으로 적용하였으며, 각 단계에서 질적∙양적 분석 결과를 통합하였다.
연구대상은 의과대학 교수이다. 연구 참여자는 의학교육 및 교수개발 전문가 8명, 신임교수 178명, 중견 및 시니어교수 8명으로 구성하였다. 자료는 광범위한 의견을 파악하기 위한 워크시트와 심층적 경험과 해석을 확보하기 위한 인터뷰를 통해 수집하였다. 질적 분석은 의미 단위 별 코딩을 바탕으로, 자료의 특성을 고려하여 전통적, 지시적, 총괄적 내용분석 방법을 활용하였다. 양적 분석에는 빈도분석과 기술통계를 활용하였고, 직무분석에는 DACUM 기법의 일부를 차용하였다. 결과를 통합적으로 분석하기 위해 혼합방법 매트릭스도 사용하였다. 교수개발 모델에 대한 델파이 조사 결과에서는 내용타당도비율(CVR)을 산출하였고, 교육 직무의 내용타당도 검증에서는 내용타당도지수(CVI)를 산출하였다.
연구결과는 첫째, 의과대학 교수개발 모델의 핵심 구성요소 5개와 하위 구성요소 17개로 도출되었다. 핵심 구성요소는 프로그램(Faculty development program), 교수자(Faculty developer), 학습자(Faculty learner), 의학교육 맥락(Medical education context), 지원체계(Faculty development support system)로 구분되었다. 요소 간 관계는 프로그램, 교수자, 학습자 간의 상호 영향과 의학교육 맥락, 지원체계의 환경적 영향이 나타났다. 모델의 핵심 가정은 교수개발 프로그램 설계 시 교육자 역할과 교육 직무를 고려해야 한다는 것이었다. 최종 모델은 ‘의학교육 현장’, ‘교수개발’, ‘시스템’ 세 개의 상위범주로 구분되었다.
둘째, 교수의 책무에 대한 인식은 교육이 연구와 진료보다 낮게 나타났으나, 중견교수가 된 이후 점차 중요성을 인식하고 다양한 책무를 조화롭게 수행하려는 의지를 보였다. 교육자 역할은 경력 단계와 전공에 따라 달랐다. 신임교수는 임상 환경에서 교육자, 멘토, 롤모델 역할을 선호했고, 기초의학 교수는 강의자로서의 역할 인식이 높았다. 중견·시니어교수는 지식제공자에서 퍼실리테이터로 변화하고 있으며, 동반자와 학습자 역할도 언급되었다. 의학교육 전문가는 전문가, 리더, 교육과정 평가자 등 다양한 역할을 강조했다.
셋째, 의과대학 교수의 교육 직무를 분석한 결과, 교육 직무는 ‘강의와 실습을 포함한 수업을 설계하고, 학습자를 지도하고 평가하며, 롤모델을 제시하면서 의학전문성을 공유하는 일련의 활동’으로 정의되었다. 학습자는 의과대학생, 대학원생, 인턴, 전공의로 설정되었으며, 직무 범위는 이러한 학습자를 대상으로 하는 모든 교육 활동을 포괄하고 선발, 교수개발, 교육 행정, 외부 교육 활동도 포함하였다. 또한 연구, 진료, 봉사 영역의 직무가 유기적으로 연계되어 있다는 특성을 설명에 추가하였다. 주요 직무는 9개로 의과대학생 수업, 대학원생 교육, 인턴·전공의 교육, 학생지도·상담·멘토링, 교육과정·교과목·교육 프로그램 개발과 평가, 선발, 교육 행정, 외부 교육활동, 교수개발로 나타났다. 세부 직무는 37개로 도출되었다. 내용타당도 검증 결과 대부분의 항목이 기준을 충족하였으며, ‘외부 교육활동'의 세부 직무 중 ‘일반인 교육’만 기준에 미달되어 제외하였다.
넷째, 의과대학 교수개발 프로그램 설계 결과 프로그램 내용은 교육 직무별로 도출되었고, 운영전략은 교수개발 프로그램의 특성을 살릴 수 있도록 다양하게 도출되었다. 교수법은 성인학습 이론을 바탕으로 내용에 맞는 교수법과 학습자 중심으로 선정해야 한다는 의견이 도출되었다. 평가법은 커크패트릭 모형을 바탕으로 체계적 평가 지표를 마련하고, 프로그램별 다른 평가법을 도입해야 한다는 의견이 나타났다. 도출된 프로그램 내용과 방법을 바탕으로 총 11개의 과정과 34개 모듈의 프로그램을 설계하였다. 교육자 역할과 교육 직무, 과정 개요를 바탕으로 프로그램 체계를 설계하였으며, 권장되는 전공 분야와 이수 시기, 적용 가능한 직책 정보를 함께 제시하였다.
다섯째, 교수개발 모델과 교수개발 프로그램을 각 의과대학이나 기관이 맞춤형으로 적용할 수 있도록 햄버거 전략을 제안하였다. 햄버거 전략은 교수개발의 다양한 구성 요소와 특성을 햄버거에 비유하여 도식화한 것이다. 교수개발 모델에서 3개의 상위범주를 햄버거의 3단계 구조와 같이 구분하여 ‘교육자’ 범주를 상단 빵과 소스, ‘교수개발’ 범주를 고기와 야채 토핑, ‘의학교육 시스템’ 범주를 치즈와 하단 빵으로 비유하였다. 햄버거(Hamburger)의 약자를 따서 교수개발 프로그램의 명칭을 붙였다.
본 연구에서는 국내 의과대학에서 활용할 수 있는 교수개발 모델과 교수개발 프로그램을 설계하고, 각 기관이 이를 잘 적용할 수 있도록 햄버거 전략을 제안하였다. 본 연구에서 설계한 모델은 프로그램 차원을 넘어, 지원체계와 맥락 등 다양한 구성요소를 포괄하는 통합적 과정으로 개념화하였다. 또, 각 하위 요소와 세부 내용을 정립하고, 구성요소 간의 중요도와 상호 관계성까지 추가적으로 제시하였다는 데 의의가 있다.
교수개발 프로그램은 교수개발에서 가장 중요한 역할을 한다는 점도 명확히 드러났다. 이는 프로그램의 실질적 중요성을 반영하는 동시에 향후 교수개발 정책 수립 시 프로그램의 역할을 계속해서 강조할 필요가 있음을 의미한다. 교수법은 교육학과 성인학습이론에 근거한 학습자 중심의 접근이 필요하고, 평가법은 커크패트릭 평가 모형을 활용하고 개별 인터뷰, 멘토링과 코칭을 활용하는 것이 요구된다.
본 연구의 교수개발 모델과 프로그램은 일률적으로 적용하는 것이 아니라 각 기관의 상황을 고려하여 맞춤형으로 접근해야 한다. 핵심 구성요소를 고려하되, 하위 구성요소는 각 기관의 특성과 프로그램의 목적에 따라 선택적으로 적용하거나 조합할 수 있다. 또한 아카데믹 메디슨(academic medicine)의 개념과 같이 의학의 교육, 연구, 진료를 상호보완적 삼각구조로 인식하며, 교수의 전문성 개발 시 단일 영역이 아닌 다학제적 역량 강화를 위한 체계적 접근이 필요하다.
의과대학 교수개발은 단순한 기술 습득을 넘어, 교육자로서의 정체성 형성과 전문성 강화, 조직 문화 변화 등 복합적이고 장기적인 과정임을 확인할 수 있었다. 교육은 의과대학 교수가 반드시 우선시해야 할 핵심 책무로, 특히 임상의학 교수의 교육 참여를 높이고 교육에 헌신하는 교수를 지속적으로 지원하는 방안에 대한 심층적인 논의가 필요하다. 이러한 접근은 교수의 교육 역량 강화와 교수개발 문화의 발전, 나아가 의학교육의 질 향상과 미래 의료인 양성에 긍정적인 변화를 가져올 것이다.
본 연구는 일부 대학 교수를 대상으로 하였고, 제안된 모델과 프로그램의 효과성에 대한 실증적 검증이 이루어지지 않은 한계가 있다. 앞으로 더 다양한 대학과 교수 집단을 포함한 연구와 실제 적용 사례 분석이 이루어진다면, 본 연구의 모델과 프로그램의 실효성을 더욱 높일 수 있을 것이다. 또한 장기적 관점에서 교수개발의 지속 가능성과 교육성과에 대한 심층적 탐구가 필요하다. 이러한 후속 연구는 의과대학 교수개발의 질적 성장과 현장 적용에 크게 기여할 것으로 기대된다.

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의학교육 환경은 의료 기술의 발전, 교육 패러다임의 변화, 사회적 요구의 증대로 인해 급속히 변화하고 있으며, 이에 따라 의과대학 교육의 질 향상에 대한 필요성이 강조되고 있다. 의과대...