예제의 완결성이 인지 부하를 매개로 고등학생의 미술 창의성에 미치는 영향 = The Effect of Example Completeness on High School Students' Artistic Creativity Mediated by Cognitive Load|RISS 상세보기

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

Worked-out examples have long been regarded as an effective strategy for lowering cognitive load and thereby facilitating learning and task performance, but within the context of artistic creativity they have received comparatively little attention. This is not only because the relevance of cognition to art learning was perceived as low, but also because the ill-structured and complex nature of art assignments makes it difficult to explore students’ cognitive burden and its effects on creativity under empirical conditions. However, artistic creativity unfolds through a creative thinking process, manifesting in both performance and products, so the cognitive load perceived by learners is likely to influence their creative outcomes. Moreover, if we can identify specific instructional strategies for manipulating the completeness of examples and determine their efficacy for each subdimension of art creativity, we may uncover instructional approaches tailored to the unique characteristics of the art domain.
Furthermore, given that art learners’ expertise is formed through accumulated artistic experiences, the relationships among instructional strategy, cognitive load, and art creativity may vary according to learners’ art experience. Therefore, rather than applying a one-size-fits-all example-based strategy to art learners, it is necessary to explore differentiated and optimal instructional strategies for fostering artistic creativity that take individual learners’ art experiences into account. Accordingly, this study draws principally on worked-out example and the expertise reversal effect to comprehensively and empirically examine the impact of example completeness on art creativity, the causal structure involving cognitive load, and the moderating role of art experience. The main research objectives are as follows.
First, we designed three example conditions for art learners-fully worked-out examples, partially worked-out examples, and no example-differing in the degree of completeness, in order to identify the forms and structuring methods of examples most suitable for open-ended art tasks. Considering the ill-structured and open-ended nature of art assignments, we hypothesized that partially worked-out examples, which grant learners greater cognitive autonomy, would better facilitate creative thinking processes and creative products than fully worked-out examples, whose efficacy has been established primarily in well-structured tasks.
Second, we sought to determine through which conditions and pathways the detailed subdimensions of art creativity emerge in an art learning context. Recognizing that art creativity is multidimensional rather than unidimensional—comprising distinct yet interacting subfactors such as originality, appropriateness, and elaboration—we posited that example completeness and cognitive load would exert differentiated effects on each subdimension of art creativity.
Third, we compared students from general high schools and arts-specialized high schools to investigate differences in art experience and to clarify the moderating effect of art experience. High school is a critical period when individuals make career decisions and when art learners’ creativity and expertise develop, leading to pronounced qualitative differences in art experiences. General high school students typically form basic expressive and experiential art experiences, whereas arts-specialized high school students accumulate more advanced technical skills and self-directed creative experiences. We thus examined two types of high schools—general and arts-specialized—as proxy groups for low versus high art experience.
Based on these considerations, a total of 241 high school students (223 in the final sample)—enrolled either in general or arts-specialized high schools—participated in this study. We used pretests measuring creative disposition, visual imagery ability, and task competence as control variables. Participants were randomly assigned to one of three conditions—fully worked-out example (an example detailing every stage of the creative process), partially worked-out example (an example presenting only some stages, to promote learner autonomy), or no example—and then completed a creative art task. After task performance, they completed a questionnaire on cognitive load. Expert raters evaluated creative outcomes, focusing not only on overall creativity but also on the subdimensions of originality, appropriateness, and elaboration.
For data analysis, we created two contrasts via dummy coding: (C1) example presentation versus no example (fully and partially worked-out examples vs. no example), and (C2) example completeness (fully worked-out example vs. partially worked-out example). The main findings are summarized as follows.
First, when examining total effects across all students for both contrasts (C1, C2), both example presentation and higher example completeness positively influenced overall art creativity. This suggests that providing examples—and, moreover, providing examples with greater clarity and specificity—can be advantageous for high school art learners’ creativity.
Second, in the moderation analysis of total effects by art experience, we focused on interaction effects. Under the example presentation contrast (C1), negative interactions with art experience emerged for all subdimensions of creativity, indicating that the positive effect of example provision diminished among learners with higher levels of art experience. In contrast, under the example completeness contrast (C2), only originality exhibited a significant negative interaction with art experience, suggesting that for highly experienced learners, partially worked-out examples foster originality more effectively than fully worked-out examples.
Third, in examining the mediating role of cognitive load across all students, example presentation (C1) significantly reduced cognitive load in a negative direction. However, the indirect effect of reduced cognitive load on creativity reached marginal significance only for appropriateness and elaboration, implying that lowering cognitive load via example provision benefits only certain subdimensions of art creativity. Under the example completeness contrast (C2), fully worked-out examples tended to increase cognitive load relative to partially worked-out examples, but this tendency was not statistically significant, and no indirect effects on creativity were observed.
Finally, we analyzed moderated mediation by art experience, focusing on interaction effects in the paths from example contrasts (C1, C2) to cognitive load. Both contrasts significantly and positively interacted with art experience: among low-experience learners, example provision significantly reduced cognitive load, whereas among high-experience learners, fully worked-out examples increased cognitive load more than partially worked-out examples. Interaction effects of example contrasts and art experience on creative subdimensions varied in direction across conditions and subdimensions. For C1, these interactions mirrored the moderation results from the total effects analysis. For C2, significant interactions emerged only for originality and appropriateness: originality showed a negative interaction (favoring partially worked examples for high-experience learners), while appropriateness showed a positive interaction (favoring fully worked examples for high-experience learners). Additionally, interactions between cognitive load and art experience on art creativity were significant: high cognitive load markedly reduced creativity for low-experience learners, but for high-experience learners creativity did not decline—or even increased—under higher cognitive load. In supplementary moderated mediation analyses, the clearest moderating effect across the entire causal structure surfaced in the elaboration subdimension under C1.
In sum, our findings suggest that, for high school art learners, providing highly complete examples can serve as a broadly effective strategy for promoting most subdimensions of creativity during open-ended art tasks. However, for learners with substantial art experience, only the originality benefits of partially worked-out examples persist. Moreover, strategies aimed at reducing cognitive load show differential efficacy depending on the subdimension of creativity and on learners’ art experience, with the most pronounced moderated mediation effect observed in elaboration under the example presentation contrast (C1).
These results have several pedagogical implications. First, by demonstrating the expertise reversal effect among high school art learners, we empirically underscore the need for tailored instructional strategies that consider learners’ levels of art experience during their developmental trajectory. In practice, art educators should offer clearly structured, fully worked-out examples to novices—helping them develop foundational expression and exploratory skills—whereas experienced learners should receive partially worked-out examples to encourage creative exploration and originality.
Second, this study expands the applicability of cognitive load theory and expertise reversal from well-structured tasks to the ill-structured, open-ended realm of art assignments, offering academic contributions. We clarify the role and limits of cognitive load during creative tasks and show that merely reducing cognitive load is insufficient to fully foster the multifaceted nature of art creativity; indeed, certain levels of cognitive challenge may actually enhance creativity depending on learners’ expertise. This highlights the importance of differentiated cognitive instructional strategies tailored to learners’ expertise, deepening theoretical understanding.
Third, by proposing concrete, differentiated instructional strategies according to subdimensions of art creativity (overall creativity, originality, appropriateness, elaboration), this study provides practical guidance for art education. Specifically, to boost originality among experienced learners, partially worked-out examples are more effective than full worked-out examples, and for subdimensions requiring domain‐specific skills—such as appropriateness and elaboration—the benefits of examples may be more limited. By delineating these subdimension-specific effects under particular conditions and learner profiles, we offer insights for designing instructional strategies that align with learner characteristics and targeted creative outcomes.
Finally, recognizing high school as a critical period for the systematic development of expertise and creativity, we emphasize the importance of long-term educational planning to sustain students’ creative and professional growth into adulthood. We anticipate that our findings will provide a practical foundation for designing instruction that effectively fosters creative expression in art education.

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국문 초록 (Abstract)

해결된 예제는 인지 부하를 낮춰 학습 및 수행을 촉진하는 효과적인 전략으로 여겨져 왔지만, 미술 창의성 맥락에서는 상대적으로 주목받지 못했다. 이는 미술 학습과 인지의 관련성이 낮게 인식되었을 뿐 아니라, 미술 과제의 비구조적이고 복합적인 특성으로 인해 학생들의 인지적 부담과 그로 인한 창의성을 실증적 조건에서 탐색하기 어려웠기 때문이다. 그러나 미술 창의성은 창의적인 사고 과정을 거쳐 수행 및 산출물의 형태로 드러나므로, 학습자가 지각하는 인지적 부담이 미술 창의성에 영향을 미칠 가능성이 있다. 또한 예제의 완결성을 조절하는 구체적인 교수 전략과 미술 창의성의 하위 요인별 효과성을 확인한다면, 미술 영역의 특수성을 고려한 창의성 교육 방안을 탐색할 수 있을 것이다.
나아가 미술 학습자의 전문성이 미술 경험의 축적으로 형성된다는 점을 고려할 때, 교수 전략, 인지 부하, 미술 창의성 간의 관계는 학습자의 미술 경험에 따라 달라질 수 있다. 따라서 미술 학습자에게 예제 전략을 일률적이고 획일적인 방식으로 활용하기보다는, 개별 학습자의 미술 경험을 고려하여 미술 창의성을 위한 차별적이고 최적의 교수 전략을 탐색할 필요가 있다. 이에 본 연구는 해결된 예제 및 전문성 역전 효과를 주된 이론적 배경으로 삼아, 예제 완결성에 따른 교수 전략이 미술 창의성에 미치는 영향 및 인지 부하와의 인과 구조를, 미술 경험이 조절하는지 총체적이고 실증적으로 검증하였다. 주요 연구 방향은 다음과 같다.
첫째, 미술 학습자에게 제공하는 예제 조건(완전 해결 예제, 부분 해결 예제, 무 예제)을 완결성에 차이를 두어 설계하여 창의적인 미술 과제 맥락에 적합한 예제의 형태와 구조화 방식을 탐색하고자 하였다. 특히 비구조적이고 개방적인 미술 과제 특성을 고려할 때, 구조적 과제에서 주된 효과가 입증된 완전 해결 예제보다, 학습자에게 인지적 자율성을 제공하는 부분 해결 예제가 창의적인 사고 과정과 산출물을 촉진하는 데 더 도움이 될 것으로 예측하였다.
둘째, 미술 학습 맥락에서 미술 창의성의 세부 요인들이 각각 어떠한 조건 및 경로를 통해 발현되는지 확인하고자 하였다. 이는 미술 창의성이 단일한 차원이 아니라, 독창성, 적절성, 정교성 등 서로 구별되는 하위 요인이 복합적으로 상호작용하는 다차원적 특성임을 고려한 것이다. 이에 따라 예제 완결성에 따른 조건과 인지적 부담이 미술 창의성의 각 하위 요인에 차별화된 영향을 미칠 것으로 가정하였다.
셋째, 일반고와 예술고 학생들의 미술 경험의 차이를 확인하고, 미술 경험의 조절 효과를 규명하고자 하였다. 고등학교 시기는 개인의 진로 결정과 함께 미술 학습자의 창의성 및 전문성이 발달하고, 미술 경험의 질적 차이가 뚜렷이 나타나는 시기이다. 일반고 학생들은 주로 기초적 표현과 체험 중심의 미술 경험을 형성하고, 예술고 학생들은 더 전문적인 기술과 자기 주도적인 창작 경험을 축적하게 된다. 이러한 미술 경험의 차이는 예제 조건, 인지 부하, 미술 창의성 하위 요인 각 경로에 서로 다르게 작용할 가능성이 있다. 이를 일반고와 예술고 두 고등학교 유형을 미술 경험에 따라 구분하여 살펴보고자 하였다.
이를 바탕으로 본 연구는 일반고와 예술고에 재학 중인 241명(최종 223명)이 참여하였다. 사전 검사에서 창의적 성향, 시각적 심상 능력, 과제 유능감을 측정하여 통제 변수로 사용하였다. 연구 참가자들은 완전 해결 예제(모든 창작 과정을 자세히 제시한 예제), 부분 해결 예제(일부 과정만 제시하여 학생들의 자율성을 촉진한 예제), 무 예제(예제 제시 없음)의 세 가지 조건 중 하나에 무작위로 배정되어 창의적 미술 과제를 수행하였다. 과제 수행 후에는 인지 부하에 대한 설문 조사를 실시하였다. 창의적 평정은 전문가 평가를 통해 이루어졌으며, 전반적 창의성뿐만 아니라 독창성, 적절성, 정교성 등 세부적인 창의성 하위 요인에 초점을 맞추었다.
연구 결과 분석을 위해 사전 대비 코딩으로 예제 제시 조건(완전 해결 예제 및 부분 해결 예제 vs. 미 제공)과 예제 완결성 조건(완전 해결 예제 vs. 부분 해결 예제)의 두 예제 조건을 설정하였다. 주요 연구 결과는 다음과 같다.
첫째, 전체 학생을 대상으로 예제 제시 및 완결성 조건(C1, C2)의 총 효과를 분석하였을 때, 두 조건 모두 전체 미술 창의성 지표에 정적인 영향을 미쳤다. 이는 미술 창의성을 촉진하기 위해서는 예제를 제공하는 것, 그리고 예제가 더 명확하고 구체적인 완결성을 가질수록 고등학교 전체 미술 학습자에게 유리할 수 있음을 시사한다.
둘째, 미술 경험에 따른 총 효과의 조절 효과 분석에서는 상호작용 효과에 초점을 맞추어 분석하였다. 예제 제시 조건(C1)에서는 모든 미술 창의성 하위 요인에서 미술 경험과 부적 상호작용이 나타나, 경험이 높은 집단에서는 예제 제공의 긍정적 효과가 감소함을 알 수 있었다. 한편 예제 완결성 조건(C2)은 독창성 요인에서만 미술 경험과의 부적 상호작용이 유의하게 나타났다. 이는 미술 경험이 높은 집단에서는 완전 해결 예제보다 부분 해결 예제를 제공할수록 독창성이 더 촉진됨을 시사한다.
셋째, 전체 학생들을 대상으로 인지 부하의 매개 효과를 살펴본 결과, 예제 제공 조건(C1)에서 인지 부하는 부적 방향으로 유의하게 감소하였다. 그러나 인지 부하의 간접 효과는 적절성과 정교성에서만 경계적 수준으로 부적 방향의 유의성이 확인되었다. 이는 예제 제공을 통한 인지 부하의 감소가 미술 창의성의 특정 하위 요인에만 긍정적인 영향을 미친다는 것을 시사한다. 예제의 완결성 조건(C2)에서는 완전 해결 예제가 부분 해결 예제보다 인지 부하를 증가시키는 경향성을 보였다. 하지만 통계적으로 유의하지 않아 창의성에 대한 간접 효과가 나타나지 않았다.
마지막으로, 미술 경험에 따른 인지 부하의 조절된 매개 효과를 상호작용 효과를 중심으로 분석하였다. 예제 제시 및 완결성 조건(C1, C2)이 인지 부하에 미치는 상호작용 효과는 모두 정적으로 유의하였다. 구체적으로, 미술 경험이 낮은 집단에서 예제 제시는 인지 부하를 유의하게 감소시키고, 미술 경험이 높은 집단에서는 완전 해결 예제가 부분 해결 예제보다 인지 부하를 더 증가시키는 것을 확인하였다.
미술 창의성에 미치는 상호작용 효과는 예제 조건 별, 창의성 하위 요인 별로 미술 경험과의 상호작용의 방향이 다르게 나타났다. 예제 제시 조건(C1)은 앞서 서술한 총 효과의 조절 효과 분석 결과와 동일했다. 예제 완결성 조건(C2)은 독창성과 적절성 요인에서만 미술 경험과의 상호작용 효과가 유의하였으나, 독창성은 부적 방향, 적절성은 정적인 방향으로, 그 방향성은 반대로 나타났다. 이는 독창성은 미술 경험이 높은 집단에 부분 해결 예제를 제공할수록, 적절성은 완전 해결 예제를 제공할수록 더 촉진됨을 나타낸다.
인지 부하와 미술 경험이 미술 창의성에 미치는 상호작용 효과 역시 유의 하였다. 미술 경험이 낮은 학생은 인지 부하가 높으면 미술 창의성이 뚜렷하게 감소하지만, 미술 경험이 높은 학생은 인지 부하가 높아도 미술 창의성이 저하되지 않거나 오히려 촉진되는 것으로 나타났다. 추가적인 조절된 매개 효과 분석을 통해 전체 인과 구조의 조절 효과를 예제 제시 조건(C1)의 정교성에서만 확인하였다.
종합하면, 고등학생 미술 학습자에게는 창의적인 미술 과제를 수행함에 있어 완결성이 높은 예제를 제공하는 것이 대부분의 창의성 하위 요인을 촉진하는 보편적인 전략이 될 수 있다는 것을 시사한다. 그러나 미술 경험이 높은 학습자에게는 부분적으로 완결된 예제를 통한 독창성 측면의 효과만 유지된다는 점을 알 수 있었다. 더불어, 인지 부하를 낮추는 전략은 일부 창의성 하위 요인, 그리고 학습자의 미술 경험에 따라 큰 차이를 보였다. 예제 제시가 인지 부하를 매개로 미술 창의성에 미치는 전체 인과 구조에서 미술 경험에 따른 가장 뚜렷한 조절 효과는 정교성에서 나타났다. 이러한 본 연구의 시사점은 다음과 같다.
먼저, 전문성 역전 효과를 고등학교 미술 학습자를 통해 확인함으로써, 미술 학습자의 전문성 발달 과정에서 경험 수준을 고려한 맞춤형 교수 전략의 필요성을 실증적으로 밝혔다. 미술 교육 현장에서 경험이 부족한 학생에게 명확하고 구조화된 완전 해결 예제를 제공하여 기초적 표현과 탐색 능력을 도와 효과적으로 창의성을 촉진할 수 있으며, 경험이 풍부한 학생에게는 창의적 탐색과 독창성 발현을 위해 부분적으로 안내된 부분 해결 예제를 제공하는 것이 적절함을 시사한다.
또한 본 연구는 인지 부하 이론과 전문성 역전 효과의 적용 범위를 기존의 구조화된 과제 중심 연구에서 비구조적이고 개방적 특징을 지닌 미술 과제 영역으로 확장하였다는 점에서 학술적 의의를 지닌다. 이를 통해 창의적 과제 수행 시 발생하는 인지 부하의 역할과 한계를 구체적으로 밝혔으며, 단순히 인지 부하를 줄이는 접근만으로는 미술 창의성의 복합적인 특성을 충분히 촉진할 수 없음을 확인하였다. 오히려 적절한 인지적 부담이 창의성을 향상시킬 가능성을 나타냄으로써, 학습자의 전문성 수준과 경험에 따라 차별화된 인지적 교수 전략의 필요성을 강조하여 이론적 이해를 심화하였다.
더불어 본 연구는 미술 창의성의 하위 요인(전반적 창의성, 독창성, 적절성, 정교성)에 따라 구체적이고 차별화된 교수 전략을 제안함으로써 실천적 의의를 제공한다. 특히 미술 경험이 풍부한 학생들의 독창성 증진을 위해서는 완전한 안내가 아닌, 부분 해결 예제를 활용하는 것이 효과적이고, 이 학생들에게는 적절성이나 정교성과 같이 영역 특수적 기술이 요구되는 창의성 요소에는 예제의 효과가 제한될 수 있음을 보여주었다. 이처럼 특정 대상 및 조건에서 나타나는 미술 창의성의 하위 요인별 세부 효과의 차이를 규명하여, 미술 교육 현장에서 학습자 특성과 창의성 요소에 따라 차별화된 교수 전략을 수립하는데 시사점을 제공하였다.
나아가 고등학교 시기를 전문성과 창의성을 체계적으로 계발하는 결정적 시기로 인식하여, 학생들의 창의성과 전문성이 성인기까지 지속적으로 발전할 수 있도록 장기적인 교육 설계의 중요성을 강조하였다. 본 연구의 결과는 미술 교육에서 창의성 발현을 촉진하기 위한 교수 설계의 방향성을 제시하는 실천적 기반을 마련할 것으로 기대한다.

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해결된 예제는 인지 부하를 낮춰 학습 및 수행을 촉진하는 효과적인 전략으로 여겨져 왔지만, 미술 창의성 맥락에서는 상대적으로 주목받지 못했다. 이는 미술 학습과 인지의 관련성이 낮게...