초등 2학년 발달성 난독 아동의 읽기발달 양상과 읽기유창성 예측 요인 탐색 : 1년간의 종단적 관찰 결과를 바탕으로 = Examining reading development and predicting reading fluency in 2nd graders with and without dyslexia : a one-year longitudinal study

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

Reading is a the complex process of deriving meaning from written text, which is crucial for knowledge acquisition for school-aged children. The Simple View of Reading(SVR; Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990) model suggest the necessity of both decoding and linguistic comprehension skills. Acquiring decoding alone may not ensure proficient reading comprehension. Focusing only on accuracy may cause difficulty to comprehend when reading due to limited cognitive capacity. Therefore, automatized reading, especially reading fluency is crucial. Reading fluency is the ability to read with accuracy and speed while comprehending meaning. It serves as a bridge between decoding and reading comprehension. Reading fluency is an important skill for Korean children. Hangeul is a transparent orthography language, so decoding development emerges at an early stage. Chall(1983) suggested that reading fluency develops around the age of 2nd to 3rd grader in elementary school. However, Korean children develop reading fluency even earlier because Hangeul has a transparent orthography system. Reading fluency is more likely to be acquired quickly in languages with a transparent orthography system, which explains better fluency than accuracy(De Luca, 2010; Kim et al., 2014). Moreover reading fluency is identified as a stable indicator for identifying dyslexia, regardless of language, environmental impact,
or age(Carioti et al., 2021). The SVR model has been widely validated in previous studies(Adlof, Catts, & Little, 2006; Kim & Wagner, 2015; Foorman, Herrera, Petscher, Mitchell, & Truckenmiller, 2015); however, a model considering child development and educational aspects is needed. In a study that consist subjects who use transparent orthography languages, the researchers demonstrated an extended SVR model, including reading fluency, and emphasized its importance(Fernandes et al., 2017; Florit et al., 2022). Writing is also important for reading comprehension. Reading and writing are components of written language. It has shown that when children engage in writing while reading, comprehension is enhanced(Abbott et al., 2010). Especially considering the high correlation between early decoding and spelling, it is important to examine both reading and writing(Kim et al., 2018). To examine the reading development of 1st and 2nd graders in elementary school, it would be necessary to explore the SVR model by incorporating reading fluency and writing variables. Previous research identified variables predicting reading comprehension skills rather than reading fluency. The factors of decoding, spelling, language, and phonological processing skills have been studied as prediction variables for reading fluency. However, most studies were cross-sectional resulting limited data of Korean children in lower grades with or without dyslexia (Kim et al., 2010; Kim et al., 2011; Seo & Kim, 2015; Seol, 2016; Park & Park, 2020; Kim & Yang, 2021; Ravid & Mashraki, 2007; Landerl & Wimmer, 2008; Kim, 2015; Kim et al., 2021; Giazitzidou & Padeliadu, 2022). Moreover, previous studies presented grade-level matched texts to dyslexic children, which led to difficulty in accurately analyzing their fluency abilities. Due to this reason, decodable texts should be presented for dyslexic children.
Children with developmental dyslexia struggle with both accurate and fluent reading. DSM-5 recommends diagnosing developmental dyslexia based on an assessment conducted after at least 6 months of appropriate intervention. However, previous research on Korean children with dyslexia were identified based on a one-time assessment. In this study, we observed 1st graders for a year and classified the reading groups during of their second year. We aimed to investigate the development of reading and writing during their first and second year with and without dyslexia through an extended SVR model. Additionally, we examined predictive variables, focusing on decoding, spelling, language, and phonological processing, for reading fluency skills during their second year. This study involved 144 participants, consisting of 62 children with dyslexia(DYS) and 82 typically developing(TD) children in Gangwon-do. The observations were conducted on 1st graders until their second year in five elementary schools. All participants were identified as having no difficulties in
nonverbal intelligence in their first year through K-CTONI-2(Park, 2014)(DYS: M=95.42, SD=9.33; TD: M=101.00, SD=10.19), and no language difficulties in linguistic comprehension results through KOLRA(Pae et al., 2015)(DYS: M=96.23, SD=8.49; TD: M=105.23, SD=8.70). The reading groups were classified in their second year based on the KOLRA(Pae et al., 2015) reading composite score 2(decoding + reading fluency + reading comprehension). Those scoring below 85(-1SD) were categorized into the dyslexic group, while those scoring above 90(+1 SD) were classified as the typical group. In this study, 10 tasks were used. The text reading fluency, spelling, and copying tasks were made by the researcher and validated. The morphology awareness task was adapted from previous studies(Jung, 2014; Jung, 2021). Reading comprehension, decoding, and phonological processing tasks were used from KOLRA(Pae et al., 2015). Using the M-Plus 8.9 program, we examined the relationships among reading and writing factors within each group at T1 and T2
by structural equation modeling (SEM). Research models 1 and 2 have reading fluency and spelling included in the extended SVR model, each with different paths. The alternative model was a [simple effects model], supposing that the four predictors independently contribute to reading comprehension. To identify which first year variables predict the second year’s reading fluency ability. Pearson correlation analysis and multiple regression analysis were performed using SPSS 25.0. The results and discussion of this study are as follows. First, reading development were examined on dyslexic and typical children during their first and second year using the extended SVR model. The importance of reading fluency skills and the interconnectedness between reading and writing abilities were found. In typical children, reading fluency directly affected reading comprehension in their first year. The results of the mediation analysis confirmed that reading fluency serves as a mediating variable between decoding and reading comprehension. This confirms the central role of reading fluency in the reading development of typical children. By the second year, reading fluency and listening comprehension were variables that influenced reading comprehension. This indicates that typically developing children were using semantic knowledge to read through fluent reading from the second year. Additionally, decoding and spelling showed a strong correlation within the 1st graders, while in the second year, spelling directly influenced reading fluency.
Therefore, for typically developing children, reading and writing education should be integrated from the 1st grade of elementary school. Reading fluency did not have a significant effect on reading comprehension in the first year of dyslexic children, but by the second year, direct influence were shown on reading comprehension. It showed that dyslexic children had reading fluency development even through their decoding skills were not fully acquired. The relation between reading and writing showed high correlation in both first and second year, while listening comprehension did not have a significant effect at both points. Therefore, when intervening in the reading of dyslexic children, it is necessary to include reading fluency with decodable texts, and to connect writing activities during reading tasks for to be beneficial. Second, we identified the variables from the first year that predict the second year’s reading fluency. For the typically developing group, the predictive variables were Rapid Automatized Naming(RAN), word decoding, and phonological memory from their first year. In contrast, the dyslexic group showed that RAN was a significant predictor. In both groups, RAN was the most explanatory variable. Reading fluency and RAN have been identified as variables associated with the characteristic of 'automaticity', predicting children with reading difficulties(Puolakanaho et al., 2007; Lervåg & Hulme, 2009; Kirby et al.,
2010; Norton & Wolf, 2012). In this study, RAN is a significant predictive variable in both groups. Therefore, it is essential to assess RAN in early screening and identifying for dyslexic children in Korea. Decoding was a predictive variable in
the typically developing group. Decoding ability is one of the central variables in the SVR model(Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990) and is an essential ability to read. Dyslexic children at the first year did not appear to be a factor
predicting fluency because they did not acquire the decoding ability. Therefore, it seems that RAN which reflects processing speed rather than decoding accuracy, has higher explanatory significance. Phonological memory(PM) was a predictive variable in typically developing children. PM is the ability to encode phonological information in working memory(Wagner & Torgesen, 1987). Previous studies suggest that in a transparent orthography system, children used phonological strategies during reading, indicating a correlation with PM and decoding(Kibby et al., 2014). In futher study, it will be crucial to closely examine how PM affects decoding and reading fluency. Phonological awareness(PA) is confirmed as a foundational variable for early reading, particularly in word reading skills(Chung, 2011; Won et al., 2020; Catts, 1993; Dally, 2006; Hogan et al., 2005; Landerl & Wimmer, 2008), though it was not a significant predictor in this study PA is an important variable in reading, but RAN is to show more significant in reading fluency of 2nd grade Korean elementary school children. Among the language variables, morphological awareness plays a crucial role in fluent reading, as it plays a useful role in approaching and learning new words(Jung, 2014; Kim & Choi, 2018; Han & Kim, 2018; Giazitzidou & Padeliadu, 2022). However, the reading fluency texts’ difficulty used in this study were controlled and not linguistic enough to require a vocabulary formation strategy, so morphological awareness was not a significant predictor of reading fluency. In future research, it will be essential to classify and examine subgroups within the developmental dyslexia group for reading and writing differences. Additionally, conducting various linguistic tasks such as vocabulary, morphology, and syntax will be crucial when investigating the impact of language variables on reading fluency.

국문 초록 (Abstract)

읽기는 쓰여진 텍스트에서 의미를 이해하려는 과정이며 학령기 아동의 주요한 지식 습득 도구이다. 읽기의 단순 관점 모델(SVR; Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990)은 읽기이해에 영향을 주는 요인을 ‘해독X언어이해능력’으로 나타내었다. 읽기에 사용되는 인지적 용량은 제한되기에 자동적인 읽기가 가능해지면 읽은 내용을 이해할 수 있게 된다. 자동성이 핵심이 되는 읽기 능력은 읽기유창성 능력이다. 읽기유창성 능력은 ‘정확하고 빠르게 의미를 이해하며 읽는 능력’으로, 해독과 읽기이해의 다리 역할을 한다(Kim et al., 2014; Kim et al., 2021).
읽기유창성 능력은 한글을 사용하는 아동에게 중요한 능력이다. 한글은 표층표기체계에 속하여 해독 능력 습득이 이른 시기에 나타난다. Chall(1983)은 읽기유창성 능력이 2~3학년 시점부터 발달한다고 하였으나, 한국 아이들은 더욱 이른 시기에 발달할 수 있다. 실제로 표층표기체계를 갖는 언어권에서는 읽기유창성 능력이 빠르게 습득되며, 읽기 정확도보다 읽기 능력을 더욱 설명할 수 있다고 하였다(De Luca, 2010; Kim et al., 2014). 또한, 읽기유창성은 언어권, 환경적 영향, 나이와 관련없이 난독증 아동을 확인할 수 있는 안정적인 지표로 확인되었다(Carioti et al., 2021). SVR 모델은 선행연구들에서 많이 증명되어져 왔으나(Adlof, Catts, & Little, 2006; Kim & Wagner, 2015; Foorman, Herrera, Petscher, Mitchell, & Truckenmiller2015), 아동의 발달 및 교육적 측면을 고려한 모델이 필요하다. 표층표기체계 언어권 아동을 대상으로 한 연구에서는 SVR 모델에 읽기유창성을 포함한 확장 모델을 증명하며 읽기 유창성의 중요성을 언급하였다(Fernandes et al., 2017; Florit et al., 2022). 읽고 이해하는 데 관여하는 요인으로 쓰기 능력이 있다. 읽기와 쓰기는 문어에 속하며, 아동이 읽기를 하는 과정에 쓰기를 할 경우 읽은 내용에 대한 이해도가 높아진다고 하였다(Abbott et al.,2010). 특히 초기 해독과 철자 쓰기의 관련성이 높다고 하여 읽기와 쓰기를 함께 살펴보아
야 함을 제시하였다(Kim et al., 2018). 초등 저학년 아이들의 읽기 발달 양상을 살펴보기 위해서는 SVR 모델에 읽기유창성과 쓰기 요인을 추가하여 탐색하는 것이 필요할 것이다. 선행연구에서는 주로 읽기이해 능력을 예측하는 요인이 무엇인지 밝히고자 하였으며, 읽기유창성과 관련된 연구는 적게 이루어졌다. 읽기유창성 능력을 예측하는 요인으로는 해독, 언어, 철자, 음운처리능력이 확인되어져 왔으나, 대부분 횡단적 관찰로 인한 결과
였기에 정확한 예측요인으로 살펴보기에 제한점이 있다(김애화 외, 2010; 김애화 외, 2011; 서주영, 김자경, 2015; 설아영, 2016; 박소연, 박현린, 2020; 김보배, 양민화, 2021; Ravid & Mashraki, 2007; Landerl & Wimmer, 2008; Kim, 2015; Kim et al., 2021;Giazitzidou & Padeliadu, 2022). 또한 읽기유창성 능력을 살펴보았던 연구들은 대상 아동의 학년 수준에 맞는 텍스트를 제시하였기 때문에 읽기 어려움이 있는 아이들에게는 해독의 어려움으로 인해 실시 불가한 텍스트였다. 난독 아동의 유창한 읽기 능력을 면밀히 살펴보기 위해서는 해독 가능한 텍스트를 제시하여 살펴보아야 할 것이다. 발달성 난독 아동은 정확하고 유창하게 읽기를 하는 데 어려움이 있다. 발달성 난독 아동은 한 시점의 평가로만 확인하는 것이 아닌, 6개월 이상의 적절한 개입 후 평가한 결과를 통해 확인되어야 한다(DSM-5). 그러나 한국 난독 아동을 대상으로 한 선행연구들은 한 시점의 평가로 난독 집단으로 분류한 연구가 대부분이다. 본 연구에서는 초등 1학년 1학기 시점의 아동을 2학년 1학기 시점까지 1년간 종단적 관찰을 한 후 2학년 1학기 시점에서 읽기 집단을 분류하였다. SVR 확장 모델을 통해 초등 저학년 시점에서 집단 간 읽기, 쓰기 발달 양상이 어떠한지 확인하고자 하였고, 2학년 1학기 시점의 읽기유창성 능력을 예측하는 요인이 무엇인지 해독, 철자, 언어, 음운처리 요인을 중심으로 살펴보았다.
본 연구는 초등 1학년 난독아동 62명과 일반아동 82명, 총 144명을 대상으로 하였다. 대상 아동은 강원도 소재의 초등학교 다섯 곳에서 초등 1학년 1학기부터 1년간 종단적으로 관찰되었다. 두 집단 모두 1학년 1학기 시점에서 비언어성 지능검사(박혜원, 2014)의 도형척도 결과 인지에 어려움이 없으며(난독집단 평균 95.42, 표준편차 9.33; 일반집단 평균 101.00, 표준편차 10.19), 한국어 읽기검사(배소영 외, 2015)의 듣기이해 검사 결과 언어에 어려움이 없는 아동으로 선별하였다(난독집단 표준점수 평균 96.23, 표준편차 8.49; 일반집단 표준점수 평균 105.23, 표준편차 8.70). 읽기 집단은 2학년 1학기 시점에서 한국어 읽기검사(배소영 외 2015)의 읽기지수 2(해독+읽기유창성+읽기이해) 결과 85이하인 경우 난독집단, 90이상인 경우 일반집단으로 분류하였다. 연구에 사용된 연구도구는 총 10가지이다. 문단글 읽기유창성 과제, 철자 쓰기 과제, 복사과제는 연구자가 개발 후 타당도를 검증받았으며, 형태소 인식 과제는 선행논문(정경희, 2014; 정승희, 2021)을 참고하여 사용하였다. 읽기이해 과제, 낱말 해독 과제, 음운처리과제는 한국어 읽기검사(배소영 외, 2015)의 과제를 사용하였다. 각 시점에 따른 집단별 읽기, 쓰기 요인 간 발달 양상이 어떠한지 확인하고자 M-Plus 8.9 프로그램을 사용하여 구조방정식 모델링을 수행하였다. SVR모델에 읽기유창성과 철자쓰기를 추가하여 경로를 달리한 연구모형 1, 2와 예측요인들(해독, 철자쓰기, 읽기유창성, 듣기이해)이 각각 독립적으로 읽기이해에 영향을 준다고 가정하는 단순효과모형을 대안모형으로 두어 모형을 비교하였다. 또한, 2학년 1학기의 읽기유창성 능력을 예측하는 1학년 1학기 요인이 무엇인지 확인하고자 SPSS 25.0을 사용하여 Pearson 상관분석과 중다회귀분석을 실시하였다. 본 연구의 결과 및 논의는 다음과 같다.첫째, 초등 저학년 일반, 난독 아동의 읽기, 쓰기 발달 양상을 연구모형을 통해 살펴본 결과, 읽기유창성 능력의 필요성과 읽기, 쓰기 능력의 관련성이 확인되었다. 일반 아동은 1학년 시점에서 읽기유창성이 읽기이해에 직접적인 영향을 주었고, 매개효과를 검증한 결과 읽기유창성이 해독과 읽기이해를 매개하는 요인으로 확인되었다. 이에 읽기유창성이
일반 아동의 읽기발달에 중심축 역할을 하고 있음을 확인할 수 있었다. 2학년이 되자 읽기 이해에 영향을 미치는 요인은 읽기유창성과 듣기이해로 나타나 일반 아동은 2학년 시점부터 유창한 읽기를 통해 의미적 자원을 읽기에 사용하고 있음을 알 수 있었다. 또한 1학년에서는 낱말 해독과 낱말 쓰기 간 높은 관련성을 보였으며, 2학년이 되자 쓰기가 읽기유창성에 영향을 주었다. 따라서 일반 아동은 1학년 시점부터 유창한 읽기 교육이 포함되어야 하며, 읽기와 쓰기 교육이 함께 이루어져야 함을 시사한다. 난독 아동은 1학년 시점에서 읽기유창성이 읽기이해에 유의한 영향을 갖지 않았으
나, 2학년이 되자 읽기유창성이 읽기이해에 직접적인 영향을 미쳤다. 난독 아동은 낱말 해독 수행력이 완전히 습득되지 않았음에도 유창한 읽기 발달이 함께 이루어지고 있음을 확인할 수 있었다. 또한 2학년 시점에서는 유창성이 읽기이해에 직접적인 영향을 주어 유창한 읽기가 읽고 이해하는 데 직접적 영향을 주는 것으로 확인되었다. 읽기와 쓰기의 관계는 1학년, 2학년 시점 모두 높은 관련성을 보였으며, 듣기이해 능력은 두 시점 모두 유의한 영향을 미치지 않았다. 따라서 난독 아동의 읽기 개입 시 해독 가능한 텍스트로 유창성을 함께 다루어야 하며, 읽기 활동 시 쓰기 활동을 연결하는 것이 필요할 것을 시사한다. 둘째, 2학년 시점의 읽기유창성 능력을 예측하는 요인을 확인한 결과, 일반 아동은 1학년 시점의 빠른이름대기, 낱말 해독, 음운기억 요인이 예측 요인으로 나타났으며, 난독아동은 1학년 시점의 빠른이름대기 능력이 예측 요인으로 확인되었다. 두 집단 모두 빠른
이름대기 능력이 가장 큰 영향력을 가지는 예측 요인으로 나타났다. 읽기유창성과 빠른이름대기 능력은 ‘자동성’이라는 공통된 특성을 가지며 읽기 장애를 갖는 아동을 예측할 수 있는 요인으로 밝혀져 왔다(Puolakanaho et al., 2007; Lervåg & Hulme, 2009; Kirby et al., 2010; Norton & Wolf, 2012). 본 연구에서도 유창한 읽기 능력과 높은 관련성이 있는 것으로 나타났기에 한국 난독 아동의 선별 및 확인 시 빠른이름대기 능력이 확인되어야 할 것으로 보인다. 낱말 해독 능력은 일반 아동의 예측 요인으로서 확인되었다. 해독 능력은 SVR 모델에서 중심을 이루는 요인으로 읽기에 필수적인 능력이다(Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). 1학년 시점의 난독 아동은 해독 능력이 습득되지 않았기에 유창성을 예측하는 요인으로 나타나지 않은 것으로 생각된다. 이에 해독 정확도보다 처리 속도를 반영하는 빠른이름대기 능력이 유의한 설명력을 가졌을 것으로 보인다. 음운처리 요인 중 음운기억 능력은 일반 집단에서 유의한 예측요인으로 확인되었다. 음운기억 능력은 작업기억에서의 음운 재부호화 능력으로(Wagner & Torgesen, 1987), 표층표기체계 언어권 아동은 읽기를 할 때 음운적 전략을 사용하기에 해독 능력과 관련이 있다고 확인되어져 왔다(Kibby et al., 2014). 후속연구에서는 음운기억 능력이 해독과 유창한 읽기에 어떠한 영향을 미치는 것인지 면밀히 확인하는 것이 필요할 것이다. 음운인식 능력은 초기 읽기 능력에 기반이 되는 요인으로 단어 읽기 능력과 주로 확인되어져 왔으나 (정부자, 2011; 원상은 외, 2020; Catts, 1993; Dally, 2006; Hogan et al., 2005; Landerl & Wimmer, 2008), 본 연구에서는 유의한 예측요인으로 확인되지 않았다. 음운인식 능력은 읽기 능력에 중요한 요인이지만 한국 초등 2학년 아동의 유창한 읽기 능력에는 빠른이름대기 능력이 더욱 많이 관여하는 것으로 볼 수 있다. 언어 요인 중 형태소인식 능력은 새로운 단어에 접근하고 학습하는 과정에 유용한 역할을 하기에 유창한 읽기 능력에 중요한 역할을 한다(정경희, 2014; 김선아, 최소영, 2018; 한효정, 김미배, 2018; Giazitzidou & Padeliadu, 2022). 그러나 본 연구에서 사용된 읽기유창성 텍스트는 해독 난이도가 조절된 텍스트이며 어휘형성 전략이 요구될 만큼의 언어적 난이도가 아니었기에 형태소 인식 능력이 유의한 설명력을 보이지 않은 것으로 생각된다. 후속연구에서는 발달성 난독 집단 내에서 읽기, 쓰기 하위 집단을 분류하고 발달적 특성과 차이를 살펴보는 것이 필요할 것이다. 또한 어휘, 형태, 구문 등 다양한 언어적 과제를 사용하여 언어 요인의 영향력을 면밀히 확인해야 할 것이다.

목차 (Table of Contents)

• 제1장. 서론 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 1
• 2. 연구 문제 5
• 제2장. 이론적 배경 9
• 1. 읽기 9
• 가. 읽기 발달 9
• 나. 읽기 모델과 제한점 11
• 2. 읽기유창성 15
• 가. 읽기유창성 정의 및 중요성 15
• 나. 읽기유창성 평가 17
• 다. 읽기유창성 관련 요인 19
• 3. 발달성 난독 아동 25
• 가. 발달성 난독 아동 정의 25
• 나. 한국 초등 저학년 발달성 난독 아동의 읽기 특성과 읽기유창성 26
• 다. 발달성 난독 아동에 대한 종단연구의 필요성 28
• 제3장. 연구 방법 31
• 1. 연구 대상 31
• 2. 연구 도구 33
• 3. 연구 절차 41
• 4. 자료 분석 및 신뢰도 42
• 5. 자료의 통계 처리 43
• 제4장. 연구 결과 44
• 1. 확장된 SVR 모델에서 살펴본 시점별 각 집단의 읽기, 쓰기 발달 양상 44
• 1-1. 일반 집단의 시점별 읽기, 쓰기 발달 양상 44
• 1-2. 난독 집단의 시점별 읽기, 쓰기 발달 양상 54
• 2. 각 집단별 2학년 문단글 읽기유창성을 예측하는 1학년 요인 탐색 64
• 2-1. 각 집단별 2학년 문단글 읽기유창성과 1학년 요인 간 상관관계 결과 64
• 2-2. 각 집단별 2학년 문단글 읽기유창성을 예측하는 1학년 요인 66
• 제5장. 결론 및 논의 70
• 참고 문헌 88
• 부 록 105
• Abstract 130