Multicultural Mathematics Education in Thailand : Policy and Practice

국문 초록 (Abstract)

태국의 사회 및 역사적 맥락에 따라, 태국의 북부 지역에는 많은 민족이 정착했고, 이는 학교교육에서 다양한 교실(diverse classroom)의 등장으로 이어졌다. 다양한 교실은 여러 민족의 학생들로 구성되어 있는데, 이들은 태국어를 사용하는 태국의 주류 문화인 태국 중부 지방과는 다른 언어적인 특징, 공동체의 가치, 경험, 행동 특성을 공유한다. 이러한 다양성은 수학교실에서 소외되었던 다양한 문화 집단 학생들의 지적능력을 함양할 수 있는 다문화 수학교육의 필요성을 제기한다. 선행연구에 따르면, 다문화 수학 교육은 다양한 그룹의 학생들이 사회 안에서 구성원의 역할을 하는데 필요한 수학 지식, 기술, 태도를 습득하고, 그들의 민족성에 관계 없이 공정하고 평등한 교육 기회를 얻을 수 있도록 지원하는데 효과적이었다.
본 연구의 목적은 다문화 수학 교육 분석틀을 개발하고 태국의 다문화 수학 교육의 현황을 정책과 실천 수준에서 연구하여 태국의 다문화 수학 교육을 향상시키는데 있다. 본 연구에서는 문헌 분석을 바탕으로 교육 정책 개발 단계 및 변혁적이고 문화적으로 반응하며 편견을 경감시키고 학생참여로 이루어져야 할 수학 교실 내의 다문화 교육 현 상태에 대해 연구하기 위해 다문화 수학교육 분석틀을 개발하였다.
이 연구는 질적 접근법을 사용했다. 태국 북부 3개 주의 교육 정책 입안자 5명으로부터 설문과 인터뷰를 통해 데이터를 수집했으며 태국 북부 3개 주의 서로 다른 학교에 근무하는 수학 교사 9명으로부터 설문, 인터뷰, 수업자료, 교실 관찰을 통해 데이터를 수집하였다. 수집된 데이터는 분석 코딩 방법(analytic coding method)으로 개발한 분석틀을 사용하여 분석하였다. 분석틀의 신뢰도는 평가자 간 신뢰도 테스트(inter-rater reliability test)로 확인하였다.
이 사례 연구의 결과는 연구에 참여한 정책 입안자들이 정책 개발 시에, 또한 수학 교사들이 커리큘럼 · 교육· 학습 활동 · 평가 과제 설계 시에 다문화 수학 교육을 명시하지 않았다는 것을 보여준다. 태국 정책 입안자들과 수학 교사들의 다문화 수학 교육 시행에 대한 결여는 두 가지 한계에서 비롯되었다. 첫째, 태국 정책 입안자들과 수학 교사들은 다문화 수학 교육과 관련된 개념을 혼동하고 있었다. 특히 형평성(equity)와 평등(equality)에 대한 개념이 명확하지 않았으며, 문화적인 다양성에 대해서는 태국과 태국 이외의 문화로 이분화시켜 이해하고 있었다. 또한 그들의 다문화 수학교육의 근간은 동화정책에 있었다. 둘째로, 그들은 학생들의 민족적 다양성을 강조하지 않는 국가 계획과 기준에만 의존하여 정책을 개발하고 수업을 디자인했기 해왔기 때문에 다문화 수학교육의 필요성을 인지하지 못했다.
본 연구의 결과, 태국 수학 교사 교육과 국가 정책은 실행 단계의 결손을 극복할 수 있도록 다문화 수학교육에 대한 인식과 이해를 강화하는 방향으로 개정될 필요가 있다는 시사점을 남긴다. 특히, 정책 입안자들과 수학 교사들의 다문화 수학 교육에 대한 오해와 필요성에 대한 인식 개선을 위한 연수 프로그램이 필요하다. 또한 연수를 받은 정책 입안자들과 수학 교사들이 다문화 수학 교육에 근거한 국가 핵심 교육과정 개발에 참여한다면 다문화 수학 교육을 타당하게 시행할 수 있을 것이다. 따라서 다문화 수학 교육에 대한 국가, 주 단위, 학교 수준에서 정책을 수정하고 효과적으로 다문화 수학교육에 대해 접근하도록 지원하는 것은 매우 중요하다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

In accordance with the social and historical contexts in Thailand, there have been many ethnic groups settling along the northern region of the country leading to diverse classrooms. The diverse classrooms consist more than one ethnic group of students who share a common set of values, experiences, behavioral characteristics, and linguistic traits that differ from the central Thai reflecting the mainstream culture. For mathematics classrooms, their diversity calls for a multicultural mathematics education which advocates teaching in a way that cultivates the intellectual capabilities of children from a variety of marginalized cultural groups in a mathematics class. According to the literatures, multicultural mathematics education has been evidently supported to help students from diverse groups attain their mathematics knowledge, skills and attitudes needed to function effectively within society, and achieve fair and equal educational opportunities regardless their ethnicity.
The aims of this study are to develop an analytic framework to analyze multicultural mathematics education and to examine the current status of multicultural mathematics education in Thailand at policy and practice levels using the developed framework to enhance multicultural mathematics education in Thailand. I developed an analytic framework for multicultural mathematics education based on the analysis of literature to investigate evidence of multicultural mathematics education in educational policy development and multicultural teaching in mathematics classrooms consisted of transformative, culturally responsive, prejudice reductive, and students-engaged approaches.
This study utilized a qualitative approach. The data were collected from five educational policymakers working in three provinces in northern Thailand through the survey and the interviews, and from nine mathematics teachers from nine different schools in three provinces of northern Thailand through survey, interviews, artifacts and classroom observations. Collected data was analyzed by analytic coding method to answer the research questions based on the developed analytic framework. Reliability were confirmed by inter-rater reliability test.
The results of this study showed that the participated policymakers and mathematics teachers did not manifest multicultural mathematics education in the development of policy and the design of curriculum, teaching, learning activity, and assessment task. The findings of this study indicate the deficiency of multicultural mathematics education implementation by Thai policymakers and mathematics teachers that can be resulted from two limitations. Firstly, Thai policymakers and mathematics teachers were confused some concepts related to multicultural mathematics education. Particularly, they expressed confusion between educational equity and equality while they also understood cultural diversity only Thai and non-Thai culture. Moreover, Thai policymakers and mathematics teachers showed that their multicultural mathematics education was oriented by assimilationist ideology. Secondly, Thai policymakers and mathematics teachers disclosed their unawareness of the necessity of multicultural mathematics education since they simplified their policy development and lesson design by relying only on national plans and standards that do not emphasize students’ ethnic diversity.
Implications of the findings of this study include that Thai mathematics teacher education and national policy may need to be revised to strengthen Thai educators’ understanding and awareness of multicultural mathematics education in order to overcome the deficiency of multicultural mathematics education implementation in Thai mathematics education. Particularly, policymaker and mathematics teacher training should be conducted to correct their misunderstanding concepts of multicultural mathematics education and unawareness of its necessity. Furthermore, it may be made it plausible for Thai policymakers and mathematics teachers to implement multicultural mathematics education if the national core curriculum itself is intuitively developed on the basis of multicultural mathematics education. So, it is critically essential to support the modification of policies at national, provincial, and school levels on multicultural mathematics education as well as how to implement a multicultural mathematics education approach effectively.

목차 (Table of Contents)

• I. Introduction 1
• A. Purposes and significance of the study 3
• B. Research questions 6
• C. Research design 7
• D. Definition of terms 9
• E. Overview of the dissertation 11
• II. Theoretical Background 12
• A. Multicultural education 12
• 1. Definition of multicultural education 12
• 2. Research on multicultural education 18
• B. Multicultural mathematics education 24
• 1. Multicultural mathematics curriculum 25
• 2. Multicultural mathematics classroom 28
• 3. Multicultural mathematics assessment task 31
• C. Multicultural education in other countries 33
• 1. Australia 34
• 2. South Korea 45
• III. Development of Analytic Framework 57
• A. The initial idea of analytic framework development 57
• B. Analytic framework for multicultural mathematics education 72
• IV. Historical Review of Multicultural Education in Thailand 88
• A. Ethnic minority groups in Northern Thailand 88
• B. Thailand basic education 94
• C. Thai education from multicultural education perspective 104
• V. Research methodology 109
• A. Data collection 110
• 1. Participants 110
• 2. Instrument 117
• 3. Data collection procedure 121
• B. Data analysis 125
• 1. The ethnic background of the researcher 126
• 2. Analytic framework 127
• 3. Coding 128
• 4. Trustworthiness 138
• VI. Multicultural Mathematics Education by Policymakers 139
• A. Understandings of multicultural mathematics education 139
• B. Implementation of mathematics multicultural education 142
• 1. Multicultural mathematics curriculum 142
• 2. Multicultural mathematics teaching 146
• 3. Multicultural mathematics learning activity 148
• 4. Multicultural mathematics assessment task 150
• VII. Multicultural Mathematics Education by Mathematics Teachers 153
• A. Understandings of multicultural mathematics education 153
• B. Implementation of multicultural mathematics education 156
• 1. Multicultural mathematics curriculum 156
• 2. Multicultural mathematics teaching 169
• 3. Multicultural mathematics learning activity 177
• 4. Multicultural mathematics assessment task 184
• VIII. Policy and Practice 193
• A. Multicultural mathematics education in current Thai policy 193
• 1. How does educational policy deal with multicultural mathematics education now 193
• B. Multicultural mathematics education in Thai classroom 195
• 1. How do the mathematics teachers understand multicultural mathematics education 196
• 2. How does multicultural mathematics education actually happen in the diverse classroom 197
• C. Comparison of Policy and Practice 203
• IX. Discussions and Implications 208
• A. Conclusions and discussions 208
• 1. Deficiency of multicultural mathematics education implementation in Thai mathematics education 208
• 2. The explanation behind the deficiency of multicultural mathematics education in Thailand 213
• B. Implications and future research 217
• 1. Implication 217
• 2. Suggestion for future research 221
• References 223
• Appendix 1 231
• Appendix 2 235
• A. Questionnaire 236
• B. Interview protocol 239
• C. Artifact analysis protocol 244
• D. Classroom observation protocol 250
• Abstract (in Korean) 257