특수교육대상학생의 사회정서교육에 대한 특수교사의 경험과 요구 = Special Education Teachers' Experiences and Needs regarding Social and Emotional Learning for Students with Special Educational Needs

국문 초록 (Abstract)

[목적] 이 연구는 특수교사의 사회정서교육에 대한 경험과 요구를 탐색하여 특수교육대상학생 맞춤형 사회정서교육 실행 방안을 모색하는 데 목적이 있다. [방법] 이를 위해 전라남도 지역의 특수교사 6명을 대상으로 초점집단면담(FGI)을 실시하였다. [결과] 연구를 통해 3개의 상위범주, 8개의 하위범주, 26개의 의미단위가 도출되었다. 첫째, 특수교사는 특수교육대상학생에게 사회정서교육이 필요하다는 점을 높게 인식하면서도, 정책 정보 부족과 개념 혼재를 한계로 지적하였다. 둘째, 특수교사는 사회정서교육 실행을 통해 특수교육대상학생의 학습, 정서, 관계 측면에서 긍정적 효과를 확인하였지만, 자료 부족, 교사 역량 미흡, 시간 제약 등 구체적인 실행상의 어려움을 경험하였다. 셋째, 특수교사는 한국형 사회정서교육 전면 도입과 관련하여 특수교육대상학생의 사회적 역량 향상과 통합교육 확대를 기대하였으며, 이를 위해 교육과정 반영과 교사 및 정책 차원의 체계적인 지원을 요구하였다. [결론] 연구 참여자들은 사회정서교육이 특수교육대상학생의 학업 참여와 자기표현, 또래 관계 및 통합교육을 촉진하는 데 중요한 교육으로 인식하고 있으며, 정책 정보 부족과 개념 혼재, 교수·학습 자료의 제한에도 불구하고 교육적 효과가 높다고 인식하였다. 또한, 장애 유형·학교급에 맞는 사회정서교육 자료 개발, 교사 역량 강화, 협력교수 체계 구축, 교육과정·정책 차원의 공식화 등 체계적 지원이 요구된다고 제안하였다. 이 연구 결과는 특수교육대상학생을 위한 사회정서교육 정책 수립과 K-SEL 기반 프로그램 개발의 기초 자료로 활용될 수 있을 것이다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

[Purpose] This study aimed to explore special education teachers’ experiences and needs regarding social and emotional education (SEE/K-SEL) and to propose student-centered implementation strategies for students with disabilities. [Methods] A focus group interview (FGI) was conducted with six special education teachers in Jeollanam‑do. [Results] Through thematic analysis, three major categories, eight subcategories, and 26 meaning units were derived. First, participants recognized that SEE is essential for students with disabilities but pointed out inadequate policy information and conceptual confusion as key limitations. Second, teachers reported positive effects of SEE in learning, emotional well‑being, and peer relationships, while also experiencing concrete implementation difficulties such as insufficient teaching materials, limited teacher capacity, and increased workload. Third, they expected the full‑scale introduction of Korean‑style social and emotional education (K‑SEL) to enhance students’ social competencies and promote inclusive education, and called for systematic support at the teacher, school, and policy levels, including integration into the curriculum. [Conclusion] The findings indicate that special education teachers perceive social and emotional education as a core component that promotes academic engagement, self‑expression, peer relationships, and inclusive education for students with disabilities, despite conceptual and policy‑related limitations. Teachers have experienced positive effects in practice, even under constraints in materials and instruction. At the same time, they demand systematic support, including materials tailored to students’ disability types and school levels, teacher capacity building, co‑teaching systems, and formal integration of SEE into the curriculum and policy frameworks. The results are expected to serve as foundational evidence for developing inclusive, Korean‑style SEE policies and K‑SEL based programs for students with disabilities.